La Educación
Pública y la Igualdad de Oportunidades: epicentro de confluencia de múltiples
miradas
Mag.
Lilián Berardi
Mag.
Selva García Montejo
A modo de
presentación.
Reflexionar acerca del papel que cumple y ha cumplido la
educación en la sociedad, implica considerar la función de la escuela,
institución socializadora creada con el fin de transmitir determinados
mensajes. En las sociedades occidentales, el sistema educativo se originó en el
siglo XIX, como respuesta a las exigencias políticas y a los requerimientos
económicos. Desde el punto de vista político: proceso de construcción de la
democracia y de los Estados Nacionales; desde el punto de vista económico:
construcción del mercado.
Diferencialmente
de acuerdo con el país y su cultura política, en las postrimerías del siglo XIX
surgen los sistemas educativos, articulados por niveles, de acuerdo con la edad
de los individuos. Dos categorías fueron los ejes en torno a los cuales se
llevó a cabo la organización de la acción educativa de la escuela: secuencialidad
y jerarquización.[1] Secuencialización,
en tanto organización por grados, según edades; jerarquización, porque se
suponía que este ascenso en grados implicaba la posibilidad de acceso a
posiciones sociales más prestigiosas.
La
historia educativa en Occidente estuvo fuertemente asociada con la historia de la Nación, la Democracia y el
Mercado. En esta evolución, tuvo fundamental importancia la educación, como
proceso de socialización. Si la
Nación y la
Democracia son construcciones sociales, deben ser enseñadas y
aprendidas. La interiorización de normas, así como la adhesión a determinados
valores construidos socialmente, tuvieron a la escuela como principal agente.
Los elementos simbólicos, los rituales, la autoridad representada en actores en
instituciones educativas, resultaron los elementos fundamentales para la
transmisión de reglas de disciplina social; la escuela fue la principal vía
para el logro de la cohesión social. La escuela pública se expandió como
institución que pasó a ocupar los espacios de la familia y de la Iglesia, en lo referente a
la socialización de las nuevas generaciones. Representaba valores universales,
que trascendían las pautas particulares de las familias y otros grupos
sociales. Se diseñó como institución especializada, con una amplia
responsabilidad del Estado, como institución que representaba los intereses
generales de la sociedad. La escuela representó la modernización y la
transformación. La articulación entre lo cuantitativo y lo cualitativo -acceso
universal y obligatorio a la misma, y laicismo, lengua oficial, lealtad a la Nación, respectivamente- le
otorgaron estas características. Su función clásica fue la homogeneización
cultural.
Los
aportes de diferentes teóricos, continúan teniendo vigencia hoy, para “pensar”
la educación en estas sociedades. El análisis tendrá como punto de partida a E.
Durkheim -cuya obra analizamos, “recorriendo” su rica producción- para, a
partir de ese punto, ir relacionando y comparando las principales categorías de
los demás autores seleccionados, en función de la temática trabajada: la
función socializadora de la educación en las sociedades democráticas.
Perspectivas
teóricas de análisis.
Entre los teóricos de
mayor influencia en la educación en estas sociedades, señalamos a E. Durkheim.
Su pensamiento educativo se articula al modelo analítico de los hechos
sociales, modelo desde el cual piensa la educación, en su naturaleza y en su
evolución. Para comprender la educación como hecho social, deben identificarse
sus causas y los fines a que sirve. Durkheim analiza las fuentes y funciones
del hecho educativo, en una sociedad que asiste a cambios, y debe evolucionar
hacia una nueva solidaridad y consenso. Dado que los fines y medios de la educación
escolar están fuertemente relacionados con la dinámica social, y los cambios en
la división social del trabajo han aparejado cambios en los parámetros
normativos, debe apostarse a una nueva solidaridad, basada en el respeto a la
persona, a una nueva moral, una moral individualista. Es la educación, y son
las instituciones educativas, las encargadas de brindar los medios que
contribuyan a instituir los valores que se requieren para el logro de la
cohesión y la integración social que en otro tipo de sociedades eran
vehiculizadas por otros elementos -caso de la religión-.
Tomando expresiones
de Giddens (1997) acordamos con el autor en su interpretación de que Durkheim
concluye en “De la división del trabajo...”, que la solidaridad orgánica
presupone el individualismo moral, y que la fuente del mismo se encontraba en
los ideales revolucionarios de 1789. Un individualismo que no aludía a los
intereses propios, sino que era la moralidad de la cooperación. Frente a la
disolución del antiguo orden moral, se hacía necesario que el individuo se
constituyera autónomamente, construyendo su capacidad de controlar sus
impulsos, además de realizarlos. Esta era la condición de libertad. Y, para que
ello se concretara, era necesaria la presencia de un Estado garante de los
derechos incorporados en el individualismo moral. Individualismo moral que se
convertiría en instrumento de la integración social, y cuya base indiscutible
se encontraba en la educación y la escuela.
En este punto surge
la diferencia con Rousseau (1955). El “Emile” es el ejemplar de la educación
perfecta. El foco de la educación es el individuo en su hogar. El autor propone
educar al ser individual en su medio natural, de modo de seguir su evolución.
El educador -en Rousseau- no es el Estado, sino la familia. El hombre es
naturalmente bueno, y la sociedad lo corrompe. “Enseñar a vivir” no es un
modelo religioso, metafísico, sino un modelo secular, de formación para la
vida. Afirma que el niño debe aprender por sí mismo.
A diferencia de Durkheim, Rousseau sostiene
que en la educación inicial no deben introducirse hábitos, pues el hábito
dogmatiza, no permite la búsqueda de autoeducación.
La temática nos
remite y hace retornar a puntos controvertidos de la obra durkheimiana: lo
individual y lo social, las reglas, la disciplina, la autoridad, el orden, la
“moral social”.
¿Cómo es posible -se
pregunta Durkheim en “De la división del trabajo social” (1987)- que cuanto más
autónomo se haga el individuo, dependa cada vez más de la sociedad?. ¿Que
aparezca a la vez más individualizado y más solidario?.
El “culto al
individuo” es parte de la obligación moral, aspecto que ofrece a ese individuo
mayor autonomía de acción, en relación con la rígida disciplina de las
sociedades tradicionales -con solidaridad mecánica-. Las modernas sociedades
poseen códigos morales que definen el contenido de la motivación humana, en
tanto surgen de necesidades generadas socialmente. Si bien la sociedad moldea
al individuo, su conducta se orienta de forma activa, en el marco de acción de
normas morales interiorizadas, de una nueva solidaridad: la solidaridad
orgánica. En la nueva moral -de la cooperación- el individualismo tiene su base
en sentimientos de solidaridad con el deseo de justicia, de igualdad. No surge
del egoismo, sino que su causa es social. Individualismo no significa ausencia
de normas, ni decadencia de autoridad moral, sino todo lo contrario: culto al
individuo en tanto parte de una sociedad.
En 1911, en el texto
titulado “La educación, su naturaleza y su papel”, publicado luego en
“Educación y Sociología” (1990), afirma que cada sociedad, vista en un momento
determinado de su desarrollo, impone a sus individuos un determinado sistema de educación. Cada
sociedad posee un ideal de hombre, desde el punto de vista intelectual, físico
y moral. Toda sociedad solo puede vivir si existe homogeneidad entre sus
miembros, y es mediante la educación que se perpetúa y refuerza la
homogeneidad, mediante la fijación, en el alma del niño, de las relaciones
exigidas por la vida colectiva. Así, el ser individual se convierte en ser
social. Es mediante la socialización metódica que es la educación, que las
sociedades se reproducen, aseguran las condiciones de existencia, y estas se
sistematizan en la escuela, lugar clave de la continuidad social, en tanto
transmisión de normas, valores, conocimientos.
La idea de
homogeneización cultural y de una escuela laica, donde se internalicen principios
morales; enseñanza objetiva, base de un sistema racional de educación, la
encontramos claramente, en el Uruguay, en el pensamiento de José Pedro Varela,
en sus escritos sobre educación y en sus dos grandes obras de 1874 y 1876: “La Educación del Pueblo”
(1964) y “La
Legislación Escolar” (1964). Es con Varela que comienza, en
el Uruguay, el desarrollo sistemático de la relación educación-sociedad, relación que pasa por la homogeneización
cultural. Junto a José Enrique Rodó y Carlos Vaz Ferreira, marcan la educación
uruguaya, hasta la actualidad, con sus conceptos de igualdad de oportunidades
de partida. En “La
Legislación Escolar”, en el apartado correspondiente a “El
estado actual y sus causas”, Varela realiza un análisis de la situación del
Uruguay y explica las causas que actúan, que poseen raíces históricas, y, por
tanto, se encuentran en la sociedad misma. El atraso, la ignorancia de la
población, solo pueden ser efectivamente superados con un sistema educativo
eficaz.
“Las
transformaciones sociales son lentas y se producen regularmente, a despecho de
las mutaciones transitorias de los gobiernos, mientras continúan actuando las
causas generadoras que las producen... Los gobiernos no son causa del estado
social, sino efecto de ese mismo estado” (Varela, 1964:26).
Para el autor, los malos gobiernos no
desaparecen mientras no desaparezcan los pueblos ignorantes, atrasados y
pobres, que son los que los levantan, sostienen y explican. Por tanto, “es en la sociedad misma, en su
constitución, en sus hábitos, en su educación y en sus costumbres, donde deben
buscarse las causas permanentes y eficientes de la felicidad o la desgracia de
los pueblos” (Ibid:30).
Encontramos, en Varela, el primer esfuerzo
sistemático de comprensión del país, a través del análisis de las causas
de la crisis política, económica y financiera. En su análisis de la crisis económica y sus
causas, expresa que la más activa, poderosa y constante de las causas, es la
desproporción entre aspiraciones y medios. La corriente inmigratoria
proveniente de Francia, España, Italia,
Alemania e Inglaterra, se ha dirigido a América del Sur y el Río de la Plata. El espíritu de
esa civilización ha llegado con los inmigrantes. Gustos, costumbres de esas
sociedades, han posibilitado el desarrollo de la actividad consumidora de
nuestro país. El contacto con los centros poblacionales europeos y
norteamericanos, ha llevado a la copia de sus consumos excesivos, sus placeres,
sin imitar los hábitos de trabajo. Por otra parte, junto a la inmigración inteligente,
que trae consigo capitales hacia el comercio y la industria, llega también un
tipo de inmigrante ignorante, desde España e Italia. Malos hábitos y costumbres
torpes, que hubieran necesitado un núcleo primitivo sólidamente educado, para
disminuir los males de esa migración, educándola, mejorándola. Los gustos y
hábitos de los habitantes de República, no se encuentran en relación con
nuestro trabajo y nuestra producción. El paisano -en el medio rural- posee
necesidades reducidas: comida, poncho, vicios. Luego, surgen las aspiraciones;
para satisfacerlas, lo hace mediante medios ilegítimos, pues es un tipo humano
ignorante.
“El único medio de hacer posibles las necesidades
(…) de las sociedades muy adelantadas, es aumentar la capacidad productora del
pueblo, y especialmente del paisano, y esto se conseguirá creándole hábitos de
trabajo inteligente; no rodeándolo con una civilización que no comprenda, sino
civilizándola” (Ibid:73).
El gran productor es entonces la
inteligencia, y solo desarrollando la inteligencia por la educación, es posible
desarrollar la fuerza productora del pueblo. Desarrollar la inteligencia
implica brindar medios para gobernar las pasiones. La educación, como se
constata, es para Varela el medio para el desarrollo de esa capacidad, pues
crea hábitos de trabajo, y, por tanto, moralidad. Esta “clase parásita”, como
la denomina el autor -la del paisano- consume más de lo que produce, vive a
expensas de las clases laboriosas -comerciante, profesiones liberales,
estanciero, agricultor, jornalero-, no presta servicios y es patrocinada por el
Estado, el que, para lograrlo, apela a préstamos en el extranjero, situación
que genera, a la vez, la crisis financiera.
En el análisis de la crisis política,
encontramos nuevamente la importancia otorgada a la educación del pueblo, como
herramienta a su solución. Expresa el autor que la organización política del
país requiere de una población “ilustrada” y “educada” en el conocimiento y
práctica de las instituciones democráticas. Ve la causa de la crisis política
en el desacuerdo entre la ignorancia popular y las instituciones políticas que
nos rigen. La ignorancia se perpetúa; los progresos de la cultura son pocos,
debido a las tendencias políticas que dirigen al país. Critica a doctores y
caudillos; los unos, gobiernan en las ciudades; los otros, en la campaña.
“Se legisla sin criterio y se legisla
demasiado, de lo que resulta que las leyes no se cumplen; y precisamente porque
las leyes no se cumplen es que ha podido producirse una unión estrecha entre los
elementos que representan la ignorancia de las campañas y aquellos que
representan el espíritu universitario (..).” (Ibid:140).
Varela destaca la
estrecha unión entre dos tendencias extraviadas y dos errores: el error de la
ignorancia y el del saber aparente y presuntuoso, representado,
respectivamente, por los caudillos y los doctores. Dos son, entonces, las
causas de esta crisis política que vive el país en el momento en que el autor
realiza su minucioso análisis sociológico: la ignorancia de los elementos de la
campaña y las capas inferiores de la sociedad y la insuficiente y extraviada
ilustración de las clases educadas. La situación de crisis genera amenazas para el porvenir, tales como
peligros referentes a la nacionalidad, al idioma, la religión y las costumbres,
las que poseen dos medios posibles de superar: la fuerza y el saber conquistar
el mundo por la inteligencia, la moralidad. Por tanto, siguiendo su línea
analítica positivista -influencia de Spencer- y evolucionista -influencia
darwiniana- luego de analizar las causas de la situación de crisis del país, y
prever las amenazas futuras, propone los remedios al mal. Por una parte, la
difusión de la instrucción a todos los miembros de la sociedad. En este
aspecto, observamos la propuesta de la igualdad de condiciones de partida, que
ya mencionáramos. Mejorar la educación, modificaría las condiciones sociales.
Junto al primer aspecto, Varela propone aumentar la capacidad productora del
país, instruyendo a sus habitantes. Finalmente, apuesta a una mejora de la
educación, para aumentar el dominio de la inteligencia sobre las pasiones. Como
se constata, es clara la confianza que posee en la educación, para la
resolución de la crisis. Un buen sistema de instrucción pública, es visto como
el motor fundamental para el mejoramiento de la sociedad. Y la escuela,
entonces, posee un rol clave, aunque no exclusivo: la familia, la ley, la
sociedad, también educan. La instrucción, el saber, la laboriosidad, la
industria; salvar el idioma, las costumbres, la raza. Son propósitos explícitos
en la obra vareliana. En síntesis, una gran confianza en la educación del
pueblo.
Cabe destacar la
influencia del argentino Domingo Faustino Sarmiento, en la obra vareliana. Arturo
Ardao (1968) expresa que, en 1874, con “la Educación del Pueblo”,
cien años después de “La
Educación Popular” de Sarmiento, se inaugura el modo de
pensamiento positivista en el Uruguay. La “Legislación Escolar” -publicada dos
años después- contiene un desarrollo sociológico del problema educacional en el
marco de la realidad del país. “No necesitamos poblaciones excesivas; lo
que necesitamos, es poblaciones ilustradas (...) es por medio de la educación
del pueblo, que hemos de llegar a la paz, el progreso y a la extinción de los
gauchos (...) la lustración del pueblo es la verdadera locomotora del progreso”
(Varela,1865:206-207)). [2]
Un aspecto que quedó ya señalado, es la
importancia que otorga Varela a la educación
en aquellos pueblos que adoptan la forma de gobierno republicano
democrática. La extensión del sufragio a todos los ciudadanos, exige, afirma,
la difusión de la educación a todos, para que tengan conciencia de sus actos.
Por eso, para establecer la
República, lo primero es formar los republicanos. Y, para
ello, es necesario formar la opinión pública, hacerla soberana, mediante la
educación. La escuela se convierte, entonces, en la base de la República, y la
educación en la condición indispensable de la ciudadanía.
Otro elemento a
destacar, es la importancia otorgada al Estado, como representante de los
intereses de los ciudadanos. Si la instrucción es la gran niveladora social, un
buen sistema de educación pública será eficaz y sabio si logra la armonía entre
la acción del Estado como poder director general, que tutele a los que los
necesiten, y la acción libre del individuo. Es el Estado el que declara la
obligatoriedad y gratuidad de la instrucción y determina el mínimo de
instrucción obligatoria. La idea de la educación como hecho eminentemente
social -base del análisis durkheimiano- lo encontramos ya en el análisis vareliano, en La Educación del Pueblo
-obra de 1874- El hombre es la única criatura que necesita ser educada, afirma;
cada generación educa a las siguientes. En Durkheim, en su obra “Educación y
Sociología”- encontramos la misma idea de una generación adulta cuya acción es
ejercida sobre aquellas que no han alcanzado aún el grado de madurez para la
vida social. Educación que, como expresa Varela, es un proceso continuo; debe
formar seres autónomos; otorga poder de pensar, de querer, de sentir, de
observar, de razonar, de juzgar, de gobernarse por sí mismos. Enseñanza
objetiva, que sirva de base a un sistema racional de educación.
En el Programa de
estudios primarios que propone Varela, aparece la Moral, “abrazando la cultura de la conciencia, de las afecciones, de los
principios y sentimientos morales y las buenas maneras” Varela (1964:135).
Esta moral laica,
esta educación para la democracia, la igualdad de oportunidades en la
educación, que en el Uruguay tiene su principal artífice en la figura de
Varela, a partir del Proyecto de Reforma, con los principios de obligatoriedad,
gratuidad y laicidad, tiene un punto elevado con el proyecto innovador
batllista, con el cual surgen cambios en la educación, que se hace gratuita en
los niveles medios y superiores. Creación de escuelas, expansión de Institutos
Normales, creación de liceos en cada cabeza de departamento, coeducación en la
enseñanza (Rama,1987).
El Sistema Educativo uruguayo se funda en una
alianza con la clase media. Indicadores del proceso, son el desarrollo temprano
de la Educación
Primaria, el aumento de la Educación Secundaria
y el incremento de la
Universidad -mediados de la década del 70- [3]
La
educación uruguaya: una ambigüedad particular.
Cabe señalar que la
educación uruguaya posee una ambigüedad particular: la influencia de la
educación francesa (Durkheim) y la elaboración norteamericana de la moral
anglosajona.
En cuanto a la
elaboración norteamericana de la moral anglosajona, creemos de fundamental
importancia el aporte de John Dewey -fines del Siglo XIX, primera mitad del
Siglo XX- Aspectos conceptuales trabajados por Durkheim -presentes ya en la
obra vareliana- son analizados en “Democracia y Educación” (1967) y
“Experiencia y Educación” (1964).
La convicción moral
deweyniana de que la democracia es libertad, es uno de los ejes de su obra. La
formación del carácter -para el autor- constituía la verdadera base de una conducta moral (Dewey, 1972).
Identificaba esa conducta moral con la práctica democrática. La función
fundamental de la educación en una sociedad democrática es ayudar al niño al
desarrollo de hábitos y virtudes para que pueda realizarse plenamente. O sea,
desarrollo del carácter. Solo de esta forma, los talentos y virtudes serán
usados para la realización y podrán contribuir al bienestar de la humanidad. Solo
si se organiza en comunidad cooperativa, la escuela es capaz de fomentar el
espíritu social del niño y desarrollar el espíritu democrático. La escuela es
una sociedad en pequeño, en la cual se aprenden las reglas de cooperación y
convivencia. Educa en la democracia, si se convierte en institución que, en
forma provisional, es un lugar de vida para el niño, donde, como miembro de la
sociedad, es consciente de su pertenencia y, por tanto, contribuye a la
institución. Esta institución, a través del maestro, no debe imponer el
sentimiento del sentido democrático, sino crear un entorno social adecuado para
que los alumnos sean responsables por una vida moral democrática. Esto es
posible cuando el individuo conoce y valora los fines propuestos y actúa en
función de su logro. Del aula, organizada democráticamente, podría emerger una
comunidad democrática.
En esta obra (Mi Credo pedagógico), expresa que la educación
es el método esencial tanto del progreso
como de la reforma social. La educación
es una función social; asegura la dirección y el desarrollo de los seres
inmaduros, a través de su participación en la vida grupal; esto implica que la
educación será según el tipo de vida dominante en el grupo social.
Encontramos aquí el
punto de contacto con el análisis durkheimiano. Expresa Dewey: “Toda educación dada por un grupo tiende a
socializar a sus miembros, pero la calidad y el valor de la socialización
depende de los hábitos y aspiraciones del grupo” (1967:93).
En una sociedad democrática, importa el
reconocimiento de los intereses mutuos como factor de control social y una
interacción libre entre los grupos sociales. La disposición y el interés
voluntario -como principios de autoridad- solo pueden darse mediante la
educación. La existencia de una educación deliberada y sistemática, es interés
prioritario en estas sociedades, en función de realizar una vida social donde
exista penetración recíproca de intereses, y se considere el progreso o
reajuste como punto fundamental. Un gobierno basado en el sufragio universal,
solo puede ser exitoso si los electores están educados.[4]
Una democracia, además de ser una forma de gobierno, es una forma de vivir
asociado, afirma Dewey, un modo de experiencia comunicada juntamente. La
educación es la vía para la conservación y continuidad de la sociedad, el medio
para la continuidad de la vida. Vida que abarca las costumbres, instituciones,
creencias, victorias, derrotas, ocios y ocupaciones. La vida es la extensión de
la experiencia. A la experiencia se aplica el principio de continuidad mediante
la renovación. En el caso de los seres humanos, afirma el autor, con la
renovación de la existencia física se realiza la recreación de ideales,
creencias, prácticas. La renovación de cada grupo social se da mediante la
continuidad de la experiencia. Los integrantes del grupo social nacen
inmaduros, carentes de lenguaje, creencias, ideas, normas sociales. Como
portadores de la experiencia vital del grupo, con el tiempo desaparecen, pero
continúa la vida del grupo. Es así que surge la necesidad de la educación. Es
necesario iniciar a los miembros inmaduros del grupo, en los intereses y
prácticas de los miembros maduros, poseedores del conocimiento y las costumbres
del colectivo. Es necesario reproducir la vida del grupo. Para ello, deben
realizarse esfuerzos deliberados y trabajos reflexivos, de modo que los nuevos
integrantes no solo conozcan los fines y hábitos del grupo social, sino
despierten interés activo hacia ellos. La sociedad existe por la trasmisión,
por la comunicación, pero, fundamentalmente, en la trasmisión y la
comunicación. Son las cosas que poseen en común las que posibilitan que los
hombres vivan en comunidad; y poseen cosas en común -objetivos, creencias,
aspiraciones, conocimientos- a través de la comunicación. Y toda comunicación
tiene el carácter de educativa. Cuando el individuo es receptor de la
comunicación, tiene una experiencia ampliada y alterada, pues participa del
pensamiento de otro, en tanto modifica su propia actitud. La educación,
entonces, es una “actividad
estructuradora, moldeadora, formadora (...) una estructuración según la forma
normativa de la actividad social” (Ibid:19).
¿Cómo
logra un grupo social dirigir a los miembros inmaduros a su forma social
propia? - se pregunta el autor- ¿Cómo comunicar aspiraciones, creencias?.
En este punto, surge la importancia del
ambiente y su acción. Es el ambiente donde el individuo se encuentra inserto,
el que permite el fortalecimiento de determinadas creencias y el debilitamiento
de otras, de modo que el individuo obtenga la aprobación social. Se va
produciendo, entonces, en el ser joven, poco a poco, un sistema de conducta,
una disposición determinada para la acción. Hablar de ambiente, implica referir
a continuidad de los espacios con sus tendencias activas. “El medio ambiente consiste en aquellas condiciones que promueven o
dificultan, estimulan o inhiben las actividades características de un ser vivo”
(Ibid:20).
En el ambiente
social, las actividades de los individuos se encuentran asociadas. Sus acciones
dependen de expectativas, aprobaciones o condenas de los demás integrantes. Las
disposiciones mentales y emocionales de la conducta de los individuos son
formadas por el medio social, el que los introduce en determinadas actividades
capaces de despertar y de fortalecer impulsos que poseen propósitos y llevan a
consecuencias. La escuela, para Dewey, tiene la función de dirigir, controlar y guiar. Si pensamos en la escuela uruguaya, estas
son funciones base de su proceso de socialización. Sin embargo, estos conceptos
poseen significado propio en la concepción deweyniana. Dirigir “sugiere el
hecho de que las tendencias activas de los dirigidos son orientadas conforme a
un cierto plan contínuo en vez de ser dispersadas sin finalidad” (Ibid:33).
Controlar “supone (...) la noción de
energía que hay que empujar desde dentro y que ofrece alguna resistencia por
parte del individuo controlado” (Ibid:33). El control refiere a un proceso,
mediante el cual se subordinan aquellos impulsos naturales, a fines que son
públicos o comunes. Finalmente, el autor alude al término guiar como “ayudar,
mediante la cooperación, a las capacidades naturales de los individuos guiados”
(Ibid:33). Como observamos, dirigir, controlar y guiar, son principios que
deben orientar la acción de la escuela en las sociedades democráticas. Pero
ello no implica que el ser inmaduro se convierta en individuo pasivo que recibe, mediante la
trasmisión, las normas y creencias, los hábitos, de los adultos, en este caso,
del maestro. Aunque -como afirma el Dewey- el control posee “un aire” de
compulsión o coacción; un control adecuado implica darle orden a los actos
sucesivos. Por otra parte, una dirección es también simultánea y sucesiva; no
solo se da la dirección externa, ya que las respuestas de los individuos
provienen de tendencias que ya están en ellos. Por tanto, las reglas, las
costumbres adultas, si bien estimulan hacia una dirección, en pos de evocar las
actividades de los jóvenes, éstos, a su vez, son partícipes en la dirección de
sus acciones. Toda dirección es, a la vez, re-dirección. Mediante el control,
se logran resultados físicos o morales. Son morales cuando logran mejorar la
disposición; solo así tienen un efecto educativo. La disposición es disposición
participante de la persona por lograr un resultado deseado por la misma.
Dewey rechaza el
control externo -propio de la educación tradicional-; se hace necesario,
entonces, buscar los elementos de control en otra fuente, y ella es la
experiencia. El rechazo a una autoridad externa
-con imposición de modelos, materias, métodos, cuya consecuencia es una
actitud dócil, receptiva y obediente a modelos conductuales del pasado- no
implica rechazo a toda autoridad, sino búsqueda de otra autoridad más
eficaz. Entre la educación y la
experiencia personal, existe una conexión orgánica. Educar por la experiencia,
expresa el autor, pues toda auténtica educación se efectúa mediante ella. Sin
embargo, no todas las experiencias son educativas. Existen experiencias
antieducativas. Estas, son las que pueden paralizar o alterar el desarrollo de
experiencias futuras del individuo (Dewey, 1964). La misión del educador es
seleccionar las experiencias educativas de las que no lo son, y preparar
aquellas experiencias que inciten al alumno a la actividad y que provoquen
experiencias futuras deseables. En una educación que se fundamenta en la
vida-experiencia, la libertad y el
control social son aspectos básicos. El individuo no deja de ser libre por
aceptar las reglas del grupo social. Más bien las acepta porque son parte del
colectivo, parte del “juego”.
En la educación que
se apoya en la experiencia -como proceso
social- el maestro no posee el rol de amo externo, sino la función de guía, de
orientador de las actividades del grupo. Dirige procesos de cambio en los que
todos participan. Es parte del grupo, responsable de las interacciones e
intercomunicaciones que son la “vida” del grupo. Si la escuela funciona según
estos parámetros, si el maestro asume su rol de orientador y partícipe, se
logra la libertad de la inteligencia, libertad de juicio, de observación, de
pensamiento, de deseo y de propósito. De este modo, es posible el logro de una
conducta moral, una moral amplia, que concierne a las relaciones con los demás
integrantes del grupo.
Si el trabajo en la
escuela proporciona las condiciones para el logro de “un espíritu social
penetrante” (Dewey, 1967:376), posibilita una formación moral eficaz. Y ello solo
se logra si la escuela es una comunidad de vida, pues solamente en un medio social, se desarrollan las
percepciones e intereses sociales, un medio en que en la formación de la
experiencia común, se da y se toma.
Sintetizando el
pensamiento deweyniano: las normas de conducta se elaboran en la experiencia
subjetiva de los individuos. La generosidad, la honradez, la modestia, el
valor, son conceptos de moral que no poseen un significado determinado. Las
reglas -más que preestablecidas- surgen como solución a las dificultades
propias de las soluciones específicas. La función de la escuela -en tanto
educación moral- consiste en esta elaboración del método de conducta moral, en
la medida en que ofrezca a los estudiantes variedad de situaciones, de modo que
puedan lograr la capacidad de elaborar uno u otro tipo de conducta.
El
aporte de Spencer
En la obra de Dewey
encontramos aspectos que marcan la influencia de Spencer.
Spencer subraya la
priorización de la disciplina de la experiencia. Esta “disciplina de la
experiencia” evita la sumisión incondicional. En el capítulo “De la Educación Moral”,
expresa que la educación debe proponerse formar un individuo que pueda gobernarse por sí mismo y
no ser gobernado por los demás (Spencer,
1983). Propone un sistema de disciplina de
las consecuencias naturales. El niño, a partir de la propia experiencia, debe
aprender las consecuencias naturales de sus actos. Gobierno del individuo por
sí mismo, que surge de la previsión de los resultados. Señala que en los
programas educativos no está presente el verdadero ideal de la educación moral.
Aunque sí existe el empeño de preparar a los jóvenes para la vida social y
pública, no existe preparación para ser padres de familia. La educación es un
arte, y ese arte de educar a la juventud, en el aspecto físico y moral, posee
fundamental importancia.
La ausencia de una preparación moral de los
adultos, redunda en un mal gobierno de los niños. Las madres -señala- educan a
sus hijos en función de métodos heredados -cuando los hay- métodos que son producto de la ignorancia de los tiempos.
Por tanto, la escuela debe educar a los niños para ser padres, para desempeñar
adecuadamente sus funciones en un futuro. En el desarrollo social, siempre la
familia precede al Estado. Por ello, más importantes que los deberes del
ciudadano, son los de padre de familia. Si el valor de las sociedades descansa
en el carácter de los individuos que la integran, la educación es el medio más
seguro para ejercer influencia en este carácter. La prosperidad de la sociedad
se apoya en la prosperidad de la familia. Expresa que aunque no es posible
destruir las imperfecciones naturales, sí es posible disminuirlas. Las
dificultades de la educación moral, entonces, provienen tanto de padres como de
hijos. Y las escuelas públicas no proceden de modo adecuado en la formación de
la educación moral. “El régimen de
nuestras escuelas públicas se inclina a acostumbrar a los niños a la forma de
gobierno despótico, al dominio de la fuerza, y, por consecuencia, a adaptar sus
ideas a un estado social inferior al que existe” (Ibid:146).
Respecto a las máximas y reglas, afirma Spencer que no debe esperarse de los
niños un alto grado de excelencia, pues no son inocentes respecto al instinto
del bien. En las escuelas, cuando permanecen solos, se tratan de forma brutal,
más brutal que los hombres; por tanto, no debe abandonárseles a sí mismos en su
edad más tierna, pues la consecuencia sería una mayor brutalidad. Dada la
complejidad de las facultades morales -al igual que la complejidad de las
facultades intelectuales- es necesario pretender pocas medidas y resultados
escasos. Propone, entonces, un sistema de educación que se guíe por
determinados principios, de modo de avanzar a la perfección deseada para el
individuo: en la educación espontánea, ir de lo simple a lo compuesto; dado que
el desarrollo en general, y en particular el desarrollo del espíritu, progresa
de lo indefinido a lo definido, debe comenzarse a partir de las nociones más
groseras, para, de forma paulatina, ir aclarándolas; ir de lo concreto a lo
abstracto -es una de sus máximas-; en la educación del niño, lograr una
concordancia -en modo y orden- con la educación de la humanidad; proceder, en
las distintas ramas del conocimiento, de lo empírico a lo racional; estimular,
mediante todos los medios posibles, el desenvolvimiento espontáneo. El
conocimiento fundamental lo adquiere el niño por sí sólo: por observación, por
experiencia, en la calle; finalmente, propone renunciar a aquellos métodos que
no logren despertar interés en el niño. El placer es un aliciente que logra el
ejercicio de sus facultades, y lleva a la actividad espontánea de los niños. El
autor propone un ideal de educación que consiste en el logro de una preparación
completa para poseer las diferentes
actividades de la jerarquía del orden racional que presenta: actividades que
concurran directamente a la conservación del individuo; actividades que
contribuyan indirectamente a su conservación –que reglan la autoconservación-;
actividades empleadas en educar y disciplinar a la familia; actividades que
aseguren el mantenimiento del orden social y de las relaciones políticas, o
sea, educación del ciudadano; actividades relacionadas al ocio, o sea,
satisfacción de gustos y sentimientos.
Conocimiento,
disciplina y objetivos pedagógicos, deben estar en equilibrio, a fin de que la
educación cumpla su fin: preparar al individuo para vivir una vida completa.
“... el objeto de la educación debe ser
adquirir en la mayor medida posible los conocimientos que ayuden con más
eficacia a desenvolver la vida individual y social bajo todos sus aspectos,
limitándose a desflorar aquellos que concurran menos eficazmente a este
desenvolvimiento” (Ibid:40).[5]
Saber y educación o
disciplina intelectual, son los dos valores de la adquisición de todo
conocimiento. La educación, además de ejercicio intelectual, es un medio de
dirigir las acciones; se logra, de este modo, un saber adquirido como
preparación para la vida completa.
José
Enrique Rodó y Carlos Vaz Ferreira: figuras a destacar
Ubicándonos
nuevamente en la sociedad uruguaya, es de destacar la figura y el pensamiento
de José Enrique Rodó -1871/1917- en virtud de sus aportes a la educación. Rodó
critica el pragmatismo deweyniano y de W. James, así como el concepto de
educación que la subordina a un fin utilitario, pues prepara espíritus estrechos.
Entre 1875 y 1900
-momento en que se publica “Ariel”- el país asiste a la activa presencia de
personajes fundamentales en lo político-social y en el pensamiento. Zorrilla de
San Martín, Varela, Acevedo Díaz, B. y Ordóñez, Herrera y Obes, A. Floro Costa.
Los racionalistas del “Ateneo” defienden la enseñanza laica. Un 900 que
encuentra figuras como las de María Eugenia Vaz Ferreira, Herrera y Reissig,
Florencio Sánchez, Quiroga, Roberto de las Carreras. En carta a Miguel de
Unamuno, explica el fin de la publicación de “Ariel”:
“... he querido hablar a la juventud a que
pertenezco, a la juventud de América, sobre ideas cuyo interés y oportunidad me
parecen indudables, y si no pareciera una aspiración presuntuosa, agregaría que
he ambicionado iniciar, con mi modesto libro, cierto movimiento de ideas en el
seno de aquella juventud, para que ella oriente su espíritu y precise su
programa dentro de las condiciones de la vida social e intelectual de las
actuales sociedades de América” (Romiti, 2016:45).
Es “Ariel”, entonces,
un manifiesto a la juventud de América, sobre sus ideas filosóficas y morales,
un sermón laico que un maestro dirige a sus discípulos. En “La lección de
Próspero”, introduce las temáticas básicas del análisis: exaltación de la
belleza moral de la juventud y fe en la vida; importancia de que el hombre
desarrolle su naturaleza entera, la profesión universal de hombre, la plenitud
del ser; importancia del conocimiento estético para la educación del espíritu;
estudio de las causas del utilitarismo del siglo; estudio de la democracia,
para “espiritualizarla” y defenderla de quienes la acusan de que lleva al
imperio del utilitarismo.
Rodó trabaja el tema
de la educación en la democracia -analizado por Varela en nuestro país y visto
en Dewey-. Muestra los peligros de la
democracia y el riesgo de que decaiga, si no existe la rectificación de una
activa autoridad moral que la depure y guíe sus tendencias hacia la
dignificación de la vida. En una educación en la democracia, deben ser los
mejores los que dirijan las masas, y
debe imponerse al Estado la obligación de que predisponga los medios
para el logro uniforme de la revelación de superioridades humanas.[6] Defiende el
idealismo democrático, basado en la aristocracia de la cultura, que se estructura,
a su vez, en la igualdad inicial niveladora.
En cuanto al papel
del Estado, entonces, su deber es ubicar a los miembros de la sociedad en
condiciones diferenciales de tender a su perfeccionamiento; otorgar los medios
para provocar, de manera uniforme, que se revelen las superioridades humanas. Así concebida, expresa el autor, la igualdad
democrática no resulta una forma de oposición a la selección de costumbres e
ideas, sino que es el instrumento más eficaz de selección espiritual, es el
ambiente donde se da la cultura. Igualdad en el punto de partida, y desigualdad
que seleccionará positivamente a los más aptos en el punto final, resulta
fundamental para que se logre la emulación, la vivacidad de pensamiento y las
actividades humanas en general. Y ambas condiciones solo pueden conciliarse
mediante un régimen democrático, siempre que este no degenere en “nivelador
igualitarismo”, sino que establezca la superioridad de aquellos que se
destaquen por sus virtudes, carácter, espíritu. El único límite legítimo para
la igualdad humana es el dominio de la inteligencia y la virtud, límite que
debe tener el consenso de la libertad de todos.
Este concepto rodoniano también es pilar en
la obra vareliana. La escuela debe ofrecer igualdad de oportunidades de
partida, recibir a niños de todas las clases sociales, posibilitar un ámbito de
igualdad. Pero, es en este ámbito, donde se diferenciarán los individuos por
sus virtudes y aptitudes. La educación se convierte en agente de
democratización, de igualdad de oportunidades, de expansión de la personalidad.
Otra figura que merece ser destacada, es la
de Carlos Vaz Ferreira, filósofo y educador. Para Ardao (1961), junto a Rodó,
simboliza un tipo de hombre de vocación pedagógica, fundador de una cultura
humanista, que influyen sobre la evolución espiritual de la nacionalidad. Su
formación se llevó a cabo en un marco académico de encuentros doctrinarios
(espiritualismo, positivismo) que trascendieron el ámbito universitario, y
llegaron al ámbito político. La teoría pedagógica fue uno de los planos en que
incursionó[7],
con un aporte innovador, luego del positivismo de Varela, Berra y Vázquez
Acevedo. Ardao (Ibid), así lo describe:
“Como
educador, Vaz Ferreira pertenece a una
menguada estirpe de ilustres servidores
de la educación, que en nuestro país han desarrollado por igual acción de
primer plano –como docentes, como directores o como impulsores- en las tres
grandes etapas –primaria, media y superior- de la enseñanza pública” (P.11).
Sus planteos fueron contrarios a los varelianos;
se posicionó críticamente respecto a las posturas deterministas que
condicionaban todo el conocimiento a la ciencia positiva, heredada de Spencer y
el evolucionismo darwiniano. Sin embargo, no negó todo el positivismo, por lo
que ha sido identificado por Ardao como “positivista emancipado” (Ibid: 23).
Vaz Ferreira refiere a dos sentidos del positivismo: el bueno y el malo, y
adhiere al buen sentido, cuyas características son: tomar por cierto los hechos
comprobables, tomar como verdadero solo lo cierto y por dudoso lo dudoso,
admiración por la ciencia pura.
Defensor de la escuela laica, dirigida por el
Estado. Humanista laico. Rechazaba el dogmatismo religioso, pero no dejaba de
defender determinados valores de la
religión en general.
Consideró a la educación como una herramienta
posibilitadora de la construcción de la sociedad. En sus Estudios Pedagógicos,
de 1921[8]
expresaba:
“He
pensado exponer ideas mías o algunas maneras más de ver las cosas. En materia
de instrucción primaria soy simplemente un pedagogo de escritorio (…), no soy maestro, no he enseñado (…). Lo único que
creo es simplemente que, como el maestro por una parte y el funcionario o el
lector, o el escritor por otra, ven la escuela desde diversos puntos de vista,
la experiencia del maestro y esa otra experiencia, pueden naturalmente
complementarse” (Caetano, 2013:105).
Respecto a la moral, el planteo
vazferreiriano fue crítico de las posturas positivistas que adhirieron a esta como sistemas cerrados, basados en un
único fundamento para la conducta. La moral debe ser un estado de espíritu,
plantaba en Moral para Intelectuales (1920).
Su filosofía fue la base de un modelo de
ciudadanía que condensó aspectos del republicanismo y el liberalismo.
Una
propuesta pedagógica a rescatar: el aporte de Jesualdo Sosa a la educación
uruguaya
El último tramo del siglo XIX fue un entorno
positivista por excelencia. La educación, en nuestro país, estuvo enmarcada en
esa realidad. Si bien comenzaban a percibirse cambios, estos eran incipientes; quedaba
atrás la propuesta pedagógica tradicional y se apreciaban los aportes
científicos que colocaban al niño en otro lugar de consideración. Un avance
lento, una lenta combinación teoría-práctica y una más lenta apreciación sobre
el hecho de que en los entornos educativos confluían múltiples situaciones
sociales, en un amplio sentido, que en oportunidades no eran consideradas.
La escuela nueva tendrá su desarrollo en las
primeras décadas del siglo XX y es en ese escenario que surge en nuestro país
una figura y con ella una propuesta pedagógica que nos interesa rescatar. Se
trata del aporte de un maestro rural que logra plasmar sus ideas e inquietudes
en el marco de una bibliografía de referencia que tempranamente asimilaba: en
Europa y EEUU, estaban sus entonces nuevos referentes teóricos. Jesualdo Sosa,
con una mirada pedagógica-social, que nutre con su propia práctica desde el
medio en el que decide desarrollar su tarea docente, se propone: “(…) trasladar el teoricismo al campo de la
especulación natural y posible, tomando la naturaleza como un todo y en sus
múltiples procesos, partiendo de los elementos en su relación directa con el
hombre”. (Sosa, 2010: 436).
Incorporar en este artículo la propuesta
pedagógica de Jesualdo tuvo como intención mostrar que era posible romper con
la fuerte presencia teórica que se imponía en las aulas de formación. La
experiencia de este maestro, reveló que era viable, sin perder perspectiva
teórica, adecuar nuevas concepciones a un terreno real, y en su caso a un
particular espacio, una escuela rural, en un territorio latinoamericano que se
desarrollaba en el marco de una industria capitalista muy específica como lo
era la extracción de minerales.
Horizontalidad, con adecuación a los
intereses particulares del medio, intereses del colectivo escolar, fueron el
centro de su propuesta pedagógica. Esto, unido a una concepción de autonomía
real, práctica, permitió mostrar que era posible concretar nuevas
concepciones que unían teoría y práctica.
Con la labor de Jesualdo, muy poco reconocida
y trabajada en aulas de la formación docente, se materializa en nuestro país
una propuesta participativa, una pedagogía activa que sobre la base del respeto
por la expresión creadora y su valor, concentraron la atención de algunos de
los emergentes movimientos de educadores latinoamericanos. Era una experiencia
posible, integradora de conocimientos y acciones: integradora, en la necesidad
de atender intereses generales de la educación y de aquellos de los ámbitos
específicos (en este caso el medio rural, sus trabajadores, sus interese y
necesidades particulares).
Jesualdo, en “Vida de un maestro” (1935) manifiesta su preocupación acerca de cómo
será considerado su trabajo pedagógico ya que no lo concibe dentro de
“(…) esa
pedagogía que mide, pesa, cuenta y analiza cada gramo de experiencia que
realiza en su campo, desechando todo lo que no tenga una rotulación
científica-práctica, o que no encaje dentro de alguna sistematización muy
elaborada”. (Sosa, 2010:427).
El autor asume que no le fue sencillo “(…) despertar la sordera intencionada de
las autoridades escolares; demostrar la falsedad de ese mal llamado
“democratismo” que se vivía” (Ibid: 427). Acerca de esta idea, alude a Vaz
Ferreira como respaldo de su postura crítica y de este rescata las palabras con
las que el autor define ese democratismo. Para Vaz Ferreira, citado por
Jesualdo, el democratismo había fracasado porque su fundamento: “(…) era racionalmente falso en lo teórico y
en lo práctico” (Ibid: 427), a lo cual Jesualdo agrega: “(…) y en la escuela
alcanzaba caracteres alarmantes por la ilusión de verdad que trataba de crear”
(Ibid: 428).
Jesualdo reniega de lo que llama: “(…) la labor de maestro de banquillo”
(Ibid: 432) labor de la cual se queja, labor de la que dice era impartida
en las aulas magisteriales y que estaba totalmente alejada de las aulas del
hacer práctico.
Despertar el interés y fomentar la autonomía
real eran aspectos centrales en su propuesta de trabajo.
“(…)
tratar de satisfacer los intereses actuales de los niños, estableciendo la
generación de sus procesos, de una manera absolutamente natural. El niño
necesita un conocer –no se le hacía necesitar de él… el interés por una parte;
la autonomía del trabajo infantil por otra…y por medio de ellos tratar de organizar
el sentido de libertad…la mayor posible para poder alcanzar el conocimiento
esterilizado de impurezas e intenciones” (Ibid: 435/436).
Las ideas fuerza que trascendían como pilares
históricos y que la pedagogía hacía propias: condición de libertad, disciplina,
autoridad, reglas, población ilustrada, valores, formación del carácter,
comunidad democrática entre otras, están objetivadas en las propuestas de
trabajo de la escuela de Riachuelo.
Jesualdo asegura que en su trabajo no admite:
“(…) ni un gramo más de cultura sin
relación, ni medida, ni análisis. En el orden vital (…) están todas las
geometrías, las físicas, las ciencias, las artes, las letras (…), se trataba
así de vivir la escuela” (Ibid: 436). Es recurrente en denunciar cómo desde
el campo pedagógico-didáctico se desconocen inquietudes, talentos y
capacidades. Del mismo modo se desprecian las aptitudes, las predisposiciones
que asoman en el niño. Todo aquello que conforma un bagaje propio, específico
en cada niño. Pareciera que nada conforma el interés del sistema educativo dado
que no se incentiva trabajar desde las inquietudes y en algunos casos desde las
necesidades del contexto escolar.
Para finalizar, otro aspecto de interés a
rescatar de la práctica pedagógica de Jesualdo es su concepción de lo moral.
Subraya la necesidad de respetar al niño, atender a lo que trae incorporado. La
escuela debe enaltecer su naturalidad, su espontaneidad, su confianza en sí
mismo, la escuela debe resguardar todo aquello que el niño acopia, como
personal, son sus construcciones sociales: dibujos, poemas, juguetes. Preservar
lo que el niño trae y comparte con sus pares, valorarlo e incorporarlo al
trabajo escolar fortalece su cualidad humana, su autoestima, entiende que su
intimidad le interesa a la escuela. Se jerarquiza tanto su moral como la moral
colectiva.
En síntesis, la escuela rural uruguaya, la
escuela de Riachuelo/Colonia, supo tener una época trascendente, fue epicentro
referencial para Latinoamérica. Se desentrañaba el conocer; el aprendizaje a
partir de los problemas de la aldea fueron los centros de interés de dicha
comunidad escolar. Así se
“(…)
fue creando una arquitectura escolar poderosa y viva, llena de resonancias. Y
hubo un momento en que escuela, niños, maestros, aldea, conocimiento, etc., fue
un solo bloque de principios, de intereses, de pensamientos conseguidos en años
de compenetrado y total entendimiento entre la escuela y el niño como persona;
y el medio, escenario y ambiente de su persona. Y su trascendencia humana (…)
escapó a nuestro mismo contralor”. (Ibid:445).
Referencias
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[2] .- Varela, J.P.- “Los gauchos” (1865). En Revista Literaria. Año
1. Nº 13. En: Gatti, E. y Acosta, Y. “José Pedro Varela” (S/F). Selección de textos. Servicio de
Documentación en Historia de las Ideas. Serie Antología. Ficha 88. Montevideo. F.C.U.
[3] .- Los datos de la
Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico (CIDE),
indican que, en 1930, la población matriculada en Primaria Pública y Privada,
era de 178.264; en cuanto a Secundaria, Pública y Privada, se pasa de una
matrícula de 49.090 alumnos en el año 1955, a 79.510 en 1963. CIDE. (1966). “Informe
sobre el Estado de la
Educación en el Uruguay”. Plan de Desarrollo Educativo. Tomo
I. Primera Sección. Tomo I. Segunda Sección. Mdeo. Monteverde.
[4] .- En nuestro país, Varela acentuaba la importancia de la
educación en la democracia, cuando afirmaba que para establecer la República lo primero era formar
los republicanos, para que la opinión pública fuera soberana, lo primero era
formar la opinión pública; y, para ello, el único medio posible era educar,
educar, siempre educar.
[6] .- Bajo este precepto, se justifica toda desigualdad, pues va a
depender del esfuerzo realizado por cada uno. El espíritu democrático será el
que proclame la superioridad de los mejores, asegurando esta superioridad sobre
el consentimiento libre de los asociados.
[8] Vaz
Ferreira (1921). Estudios Pedagógicos. Serie II. Tres Conferencias Pedagógicas. Barcelona.
Talleres de Artes Gráficas Henrich y Cia (p. 8). Citado por Caetano, G.
(2013).
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