jueves, 25 de diciembre de 2014
Aporte de SITEAL para consulta de indicadores por país sobre Situación de la Infancia
http://www.sipi.siteal.org/indicadores/consulta
Aspectos acerca de los Derechos del Niño en Uruguay
Uruguay
Se presenta a continuación un panorama general sobre la situación de la infancia en este país. Se incluyen características de la Convención de los Derechos del Niño y un conjunto de indicadores de contexto.
http://www.sipi.siteal.org/pais/447/uruguay
martes, 9 de diciembre de 2014
publicación de SITEAL: Trabajo infantil y pobreza. Hacer valer los derechos.
http://www.sipi.siteal.org/publicaciones/820/dialogo-con-guillermo-dema-trabajo-infantil-y-pobreza-hacer-valer-los-derechos
miércoles, 26 de noviembre de 2014
SITEAL: Pablo Gentili. La evaluación de la calidad educativa en América Latina
http://www.siteal.org/debates/519/dialogo-con-pablo-gentili-la-evaluacion-de-la-calidad-educativa-en-america-latina-modelo
jueves, 23 de octubre de 2014
aporte de SITEAL: Desafío de universaizar el nivel medio, trayectorias escolares y curso de vida.
http://www.siteal.org/libro_digital/516/el-desafio-de-universalizar-el-nivel-medio-trayectorias-escolares-y-curso-de-vida-
aporte de SITEAL: Completar la escuela un deber para compartir.
http://www.siteal.org/libro_digital/369/completar-la-escuela-un-derecho-para-crecer-un-deber-para-compartir
Aporte desde SITEAL: Desigualdad y diversidad en América Latina, hacia un análisis tipológico-comparado
http://www.siteal.org/libro_digital/379/desigualdad-y-diversidad-en-america-latina-hacia-un-analisis-tipologico-comparado
sábado, 18 de octubre de 2014
jueves, 9 de octubre de 2014
Políticas TIC en los sistemas educativos en América Latina
http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/portal/pol-ticas-tic-en-los-sistemas-educativos-de-am-rica-latina?mkt_hm=1&utm_source=email_marketing&utm_admin=50680&utm_medium=email&utm_campaign=Novedades_&mkt_hm=1
MIRADAS SOBRE EDUCACIÓN IBEROAMERICANA
http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/portal/miradas-sobre-la-educaci-n-en-iberoamericana-2014?mkt_hm=5&mkt_hm=5&utm_source=email_marketing&utm_admin=50680&utm_medium=email&utm_campaign=Novedades_
jueves, 18 de septiembre de 2014
Diálogo con José Ribero: tendencias y desafíos en la educación de jóvenes y adultos
http://www.siteal.org/debates/512/dialogo-con-jose-rivero-tendencias-y-desafios-en-la-educacion-permanente-de-jovenes-y-ad
viernes, 5 de septiembre de 2014
Durkheim, juicios de valor y juicios de realidad
Juicios de valor y juicios de realidad (fragmento)
Por otra parte, si el valor de las cosas se midiera verdaderamente según el grado de su utilidad social (o individual), el sistema de los valores humanos debería ser revisado y cambiada de arriba abajo, pues el lugar que en él tienen los valores de lujo sería, desde ese punto de vista, incomprensible e injustificable.
Por definición, en efecto, todo aquello que es superfluo o es inútil, o es, al menos, menos útil que cuanto es necesario. Lo supernumerario puede faltar sin afectar gravemente el desenvolvimiento de las funciones vitales. En una palabra: los valores de lujo son dispendiosos por naturaleza, es decir, cuestan más que los beneficios que aportan.
Se explica, pues, que se encuentren doctrinarios que miren tales valores de lujo con mirada desafiante y que se esfuercen por reducirlos a una porción congrua.
Pero no se trata, en verdad, que tales valores tengan un precio más elevado a la vista de los hombres.
Así, el arte todo es cosa de lujo; la actividad estética no se subordina a ningún fin utilitario, sino que se manifiesta por el solo placer de la expresión misma, del mismo modo que la especulación pura, es decir, el pensamiento libre de todo propósito mercenario, desenvolviéndose por el placer de desarrollarse. ¿Quién puede discutir, no obstante, que la humanidad ha colocado en todos los tiempos los valores artísticos y especulativos por encima de los valores económicos?
Tal como la vida intelectual, la vida moral tiene también su estética, que le es propia.
En efecto, las virtudes más altas consisten en el cumplimiento regular y estricto de los actos más inmediatamente necesarios para el buen orden social, sino que están formadas por movimientos libres y espontáneos, sacrificios que nadie exige y que, en ocasiones, son aun contrarios a los preceptos de una prudente economía.
Así, hay virtudes que son locuras, y es precisamente esa locura lo que hace su grandeza.
Spencer ha podido demostrar que la filantropía es a menudo contraria al interés bien entendido de la sociedad; pero su demostración no impedirá a los hombres seguir colocando bien alto en su estimación la virtud que él condena.
La misma vida económica no se ciñe estrictamente a la regla de la economía. Si bien las cosas de lujo son aquellas que cuestan más caras, no ocurre así tan sólo porque, como sucede en general, sean las más raras, ni impide que cosas comunes sean las más estimadas.
Es que la vida, tal como la han concebido los hombres de todos los tiempos, no consiste simplemente en establecer el presupuesto del organismo individual o social, con el objeto de responder con el menor gasto posible a las excitaciones llegadas de afuera, o sea, proporcionar adecuadamente los recursos para las reparaciones necesarias. Vivir es ante todo influir, influir sin límites, por el placer de influir. Y si ciertamente la vida no ha de ir, en ciertos casos, más allá de la economía, es entonces menester acumular para poder gastar y, en tales casos, son los gastos el fin de todo, es decir, que la administración es la acción.
(Traducción de José María Bolaño (hijo). Revisión a cargo de José Luis Monereo Pérez)
Esta joya sonora fue un hallazgo de Marion Fourcade difundida después en el blog de Kieran Healy.
—Fuente: Gallica. Bibliotèque numérique
Durkheim, en su propia voz
http://cdn.sociologiac.net/2014/08/durkheim-jugements-de-valeur-1913.mp3
"El 27 de mayo de 1913, Monsieur Durkheim, profesor de filosofía en la Sorbona pronunció un fragmento de una conferencia dictada en Bolonia: Los juicios de valor". Con esta anotación inicia la ficha descriptiva que acompaña uno de los pocos registros sonoros en el que de viva voz se escucha al padre de la sociología dictar un brevísimo fragmento de la conferencia Juicios de valor y juicios de realidad.
La grabación, resguardada por la Biblioteca nacional de Francia, apenas cuenta con una duración de dos minutos treinta y siete segundos aunque, por supuesto, su valor documental resulta bastante significativo viniendo de uno de los intelectuales que cambiaron sistemáticamente la forma de pensar la cuestión social.
A continuación se reproduce la versión castellana del fragmento sonoro de Juicios de valor extraída del libro Sociología y filosofía (Editorial Comares, 2006).
miércoles, 27 de agosto de 2014
miércoles, 20 de agosto de 2014
viernes, 15 de agosto de 2014
¿MUTACIONES INSTITUCIONALES Y/O
NEOLIBERALISMO?[1]
François Dubet
Durante
los años setenta, para la mayoría de los investigadores, el conjunto de los
problemas escolares parecía deberse a
una causa única y más o menos oculta: la dominación de clase de las sociedades
capitalistas. Esto no era completamente falso, pero nos ha conducido también a
algunas aberraciones tales como la identificación de la cultura escolar con la
cultura burguesa, por ejemplo, y a una cierta impotencia, puesto que nada
podría cambiarse de la escuela sin cambiar todo en la sociedad. Hoy , si no
se toman recaudos, la crítica radical al neoliberalismo puede conducirnos hacia
los mismos impasses. Sin dudas el mundo actual está sometido a una ofensiva
liberal, pero ella no podría tomarse como la causa única de los problemas
actuales de la escuela. En
primer lugar, porque esta ofensiva no es la misma en todo el mundo y sobre todo
porque la escuela está confrontada con mutaciones y pruebas de naturaleza
extremadamente diferentes y sólo algunas de ellas se deben a las políticas
neoliberales, mientras que otras se inscriben en una mutación mucho más larga y
profunda de la misma institución escolar.
También
tenemos interés en no confundir todo y en no colocar todo bajo el reino de un
“principio del mal” único, no sólo por razones intelectuales, sino también por
razones prácticas y políticas que nos invitan a dominar el cambio más que a
resistirse a él de un modo “encantado”. Para recurrir a una vieja imagen
extraída de la historia del movimiento obrero, es preciso luchar contra los
daños del maquinismo y no contra las máquinas. Es preciso saber qué escuela
construir y no defender una escuela idealizada cuyas taras y debilidades habían
sido demostradas por la vieja crítica de los años sesenta-setenta. Es por esta
razón que yo situaría los problemas engendrados por el neoliberalismo en una
evolución más profunda, la que se relaciona con la declinación de una forma
escolar canónica de socialización definida como un programa institucional. Aun
cuando el mundo es cada vez más abierto no es sin embargo tan homogéneo, y mi
exposición se apoyará en primer lugar en el caso francés y europeo y le ruego a
mi auditorio perdonar este “localismo” que es, sobre todo, el efecto de mi
ignorancia.
1. El programa institucional[2]
La tesis
es la siguiente: la ampliación de la empresa de la escuela en la formación de
los individuos, la modernidad del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX,
asumió una forma escolar y un modelo de socialización que yo caracterizo como
un programa institucional. La palabra ‘programa’ debe ser entendida en su
sentido informático, el de una estructura estable de la información pero cuyos
contenidos pueden variar de manera infinita. Este programa es ampliamente
independiente de su contenido cultural y puede ser definido por cuatro grandes características independientes
de las ideologías escolares que se transmiten. De este modo, las escuelas
religiosas, las escuelas republicanas francesas o chilenas, como la escuela
soviética, han compartido el mismo programa.
1. Valores y principios “fuera del mundo”. Como
bien lo mostró Durkheim, la escuela fue “inventada por las sociedades dotadas
de una historicidad, es decir, las sociedades capaces de producirse y de
transformarse a sí mismas desarrollando un modelo cultural ideal susceptible de
sustraer a los niños de la evidencia exclusiva de las cosas, las tradiciones y
las costumbres. En este sentido, la escuela siempre está ubicada bajo la
empresa de un modelo cultural “fuera del mundo”, como una ciudad ideal. Es
evidente que es la Iglesia
la madre de este programa en la medida en que ella quiso fabricar cristianos
alejados de la cultura profana, banal y utilitaria de las sociedades. Las
escuelas republicanas, laicas y nacionales, nacidas entre el siglo XIX y el
siglo XX, por lo general combatieron a las escuelas religiosas, pero también
ellas se ubicaron en el reino de los principios sagrados, lo que no es lo mismo
que religiosos. Lo sagrado era la nación nueva donde construir la ciencia y la
razón, y estas escuelas han querido formar ciudadanos de la misma manera que
las escuelas religiosas querían formar cristianos. Las escuelas surgidas de los
regímenes revolucionarios dedicadas a formar un “hombre nuevo” se han situado
en el mismo programa.
Para
decirlo de una manera más abstracta, el programa institucional primero fue
definido por un conjunto de principios y valores concebidos como sagrados,
homogéneos fuera del mundo y que no debían ser justificados. La fe, al igual
que la razón, no se discuten en la escuela ubicada bajo el reino de una
trascendencia que la sustrae al régimen exclusivo de la utilidad social de los
diplomas y del desarrollo económico. La escuela republicana francesa quiso
formar ciudadanos, como la escuela chilena quiso formar ciudadanos chilenos,
como la escuela americana quiso formar individuos americanos... Que esta
escuela moderna haya servido al desarrollo del capitalismo no nos lleva a
considerarla como una herramienta al servicio del capitalismo y de la
industrialización, mientras que la escuela soviética probablemente haya
encarnado la institución más fuertemente sometida al reino de los valores
definidos como indiscutibles y “sagrados”.
2. La Vocación. Desde el momento en que el
proyecto escolar es concebido como trascendente, los profesionales de la
educación deben ser definidos por su vocación más que por su oficio. Aquí
también es preciso seguir la comparación con el catolicismo, en el cual el
sacerdote es concebido como un mediador entre dios y los hombres, como el que
encarna la presencia divina entre los hombres en la medida en que él tiene fe.
Si el cura cree, los fieles creerán en su creencia. Lo mismo sucede con el
maestro de escuela, que primero debe creer en los valores de la ciencia, de la
cultura, de la razón, de la nación, a fin de que los alumnos crean en sus
creencias y en sus valores. Durante mucho tiempo la formación de los maestros
consistió en confiar más en la fuerza de sus virtudes y de sus convicciones que
en la de sus talentos pedagógicos. La vocación reposa sobre un modelo
pedagógico implícito, bien iluminado por personalidades intelectuales tan
diferentes como Bourdieu, Durkheim, Freud y Parsons: el alumno accede a los
valores de la escuela al identificarse con los maestros que encarnan estos valores.
Al
definirse por su vocación, el maestro participa de una legitimidad que Weber
habría calificado como carismática, ya que su autoridad está basada en
principios y valores sagrados. Es preciso respetar al maestro no en tanto que
individuo singular, sino en tanto representante de principios superiores.
Durante largo tiempo, los profesores y maestros de escuela han sido provistos
de una autoridad y de un prestigio que no justificaban ni su cultura ni sus
ingresos, sino que se desprendían directamente de la confianza y la creencia en
los valores de los que la escuela era portadora.
3. La escuela es un santuario. En la
medida en que la escuela se identifica con principios situados “fuera del
mundo” y en que sus profesionales sólo rinden cuentas a la institución, ésta
debe protegerse de los “desórdenes y pasiones del mundo”. Los programas
escolares son antes que nada “escolares” y generalmente los conocimientos más
teóricos y abstractos y más “gratuitos” son los más valorizados, mientras que
los saberes más inmediatos y socialmente útiles se reservan para los alumnos
menos “dotados” y socialmente más desfavorecidos. Los padres son invitados a
confiar sus hijos a la escuela sin mezclarse en la vida escolar con el fin de
preservar la igualdad de los alumnos.
Durante
largo tiempo, en la escuela se separaron los sexos desde el momento del fin de
la infancia, y la cultura juvenil no tenía lugar en la institución. Los
uniformes acentuaban la ruptura entre el santuario escolar y la sociedad y la
mayoría de las escuelas secundarias eran internados. Al igual que en las
órdenes Regulares, la disciplina escolar era autónoma y “racional”, con un
sistema de castigos y recompensas distintas de las costumbres sociales; la
disciplina escolar sólo remite a sí misma.
Durante largo
tiempo el modelo republicano francés afirmó el santuario escolar rechazando la
presencia de los padres, de los empresarios y de los actores de la sociedad
civil. Pero sobre todo, este modelo construyó una ficción pedagógica según la
cual la escuela se dirigía más a los alumnos, a sujetos de conocimiento, de
saber y de razón y no a niños y adolescentes, sujetos singulares portadores de
“pasiones” y particularismos sociales. Antes que nada, la escuela debía
instruir, la educación le correspondía a las familias. Sin embargo, es preciso
subrayar que este modelo del santuario escolar tuvo, durante largo tiempo, un
alto precio: la exclusión precoz de los alumnos que no aceptaban las reglas y
los determinismos escolares en razón de sus talentos o de su nacimiento. El
santuario sólo se dirigía a los “creyentes”, a los “herederos” y a los
“becarios” particularmente dispuestos a creer. Es por esta razón que la
masificación escolar hará explotar al modelo del santuario.
4. La socialización también es una
subjetivación.
El programa institucional se basa en una creencia fundamental: la
socialización, es decir, el sometimiento a una disciplina escolar racional,
engendra la autonomía y la libertad de los sujetos. “Rezad y (abêtissez-vouz) y
embruteceos, la fe vendrá por añadidura” decía Pascal en el siglo XVII. Cuanto
más se someten los alumnos a una disciplina racional y a una cultura universal,
más desarrollan su autonomía y su espíritu crítico al interiorizar los
principios fundamentales de la fe, de la cultura y de la ciencia. De este modo,
durante mucho tiempo el programa institucional ha sido percibido como liberador
cuando se basaba en un sistema de creencias y disciplinas. Esta convicción
sustenta que el sometimiento de los alumnos a los valores y las reglas del
santuario escolar es absolutamente fundamental, ya que está en el corazón de
una creencia pedagógica milenaria y paradójica, según la cual la libertad nace
del sometimiento a una figura de lo universal. La escuela ha tenido éxito desde
el momento en que los alumnos han adquirido un espíritu crítico a condición de
que la crítica de las rutinas escolares sea realizada en nombre de los valores
fundamentales de la escuela, como bien lo puso en evidencia Bourdieu. Es esta
confianza en la socialización liberadora lo que me separa de los análisis
foucaultianos de las instituciones, pues yo no creo que estemos en presencia de
una simple astucia del poder, sino más bien de un modo histórico de formación
del sujeto a través de un “programa” cuya forma ha permanecido estable durante
mucho tiempo
Es
preciso subrayar algunas ventajas de este modelo. Podemos distinguir tres. La
primera es que basa la autoridad de los docentes en valores y principios
indiscutibles: de este modo, el maestro dispone de una autoridad que es la de
la misma institución. La segunda ventaja se relaciona con el hecho de que la
escuela es un santuario, ella posee la capacidad de externalizar sus problemas
considerando que la causa de sus dificultades viene de su medio ambiente:
desigualdades sociales, fallas de las familias, políticas públicas,
capitalismo... La crítica no se orienta hacia la escuela, sino hacia a la
sociedad que impide que su funcionamiento se desarrolle plenamente. Tercera
ventaja: en la medida en que se apoya en las vocaciones y en los principios
compartidos, la institución escolar puede ser una organización relativamente
simple, basada en un orden mecánico más que en un orden orgánico, como lo
sugería Bernstein. Todas estas virtudes, hoy amenazadas, no deben hacernos
olvidar la cara oscura de las instituciones: el peso de las disciplinas, la
autoridad y sus abusos, el encierro detrás de las puertas cerradas de los
santuarios, el silencio y diversas violencias, incluidas las físicas, padecidas
por los alumnos. Hace menos de quince años, los sociólogos y los intelectuales
se inclinaban más a criticar a las instituciones que a defenderlas contra las
amenazas exteriores, siguiendo así las lecciones de Goffman y de Foucault.
II. La declinación del programa
institucional
Antes de
preguntarnos por las causas de esta declinación y sobre los problemas que ella
plantea, es importante aprehender la envergadura de este cambio. En lo
esencial, puede considerarse que la modernidad, ya sea republicana, democrática
o revolucionaria, se apropió del programa institucional para convertirlo en la
herramienta de sus propios principios.
Pero
puede considerarse que desde hace unos treinta años, en Francia y en la mayoría
de los países europeos de tradición católica, en todos los casos, esta
modernidad se ha vuelto contradictoria con el propio programa institucional. La
modernidad ha introducido un virus en las instituciones que las descompone poco
a poco.
1. El «desencantamiento del mundo». La
institución reposa en una concepción vertical y trascendente de la producción
del sentido y del lazo social mediante la religión y lo sagrado laico. Pero las
instituciones laicas han abandonado las referencias religiosas mediante la
ruptura entre lo privado y lo público, pero sin abandonar la idea de que la
vida pública está dirigida por principios trascendentales y que se imponen de
un modo vertical: la nación, la
Razón , la ciencia.... Más allá del repliegue de lo religioso,
que varía fuertemente según las sociedades, el desencantamiento del mundo
significa principalmente que esta fabricación del sentido y de los valores
mediante una trascendencia postulada ha declinado en beneficio de
construcciones locales de valores y acuerdos sociales y políticos. En este
sentido, las sociedades modernas, en la medida en que son más democráticas e
individua-listas, menos postulan un universo de sentido común que los programas
institucionales tienen vocación de socializar. La profecía weberiana acerca de
los conflictos de valor y la guerra de los dioses se ha cumplido ampliamente.
No es que las sociedades modernas no tengan valores, sino que el fenómeno nuevo
y fundamental es el hecho de que estos valores aparecen como mutuamente
contradictorios. Por ejemplo, durante mucho tiempo se pensó que la masificación
escolar y la democratización eran equivalentes; ahora bien, toda la experiencia
reciente muestra que los dos fenómenos están lejos de ser idénticos. De la
misma manera, la defensa de la gran cultura y las exigencias de la vida
económica y, más ampliamente, de la vida en sociedad, no son equivalentes. En
Francia, ya casi nadie puede pensar que la Libertad , la Igualdad y la Fraternidad se
refuerzan mutuamente. En consecuencia, en la mayoría de los países, la cuestión
de las finalidades de la escuela se plantea como un problema que debe ser
zanjado en el debate político ya que no están prescritas “naturalmente” por los
valores de la institución.
Hay un
hecho más importante todavía: la legitimidad de la cultura escolar ya no se
impone con la misma fuerza en las sociedades donde la cultura de masas, se la
juzgue como se la juzgue, debilita el monopolio cultural de la escuela. Hace
cincuenta años, para los niños de las clases populares, la cultura escolar era
la única que permitía ampliar su horizonte para liberarlos de las rutinas y los
encierros de su clase social, de su aldea y de su ciudad. Hoy en día, estos
niños escapan directamente de los límites de su propio mundo social gracias a
los medios masivos de comunicación. Por supuesto que siempre se podrá condenar
la vulgaridad y las tonterías de los medios, pero esto no impide reconocer que
ofrecen una verdadera alternativa cultural a la escuela en la medida en que
también ofrecen un modo de entrada en un mundo ampliado. La escuela se
encuentra entonces en competencia con culturas cuyas capacidades de seducción
sobre los niños y adolescentes no son despreciables, y desde hace treinta años
los docentes se preguntan cómo domesticar esta cultura que se basa en la
rapidez, el zapping y la seducción, principios que contradicen el rigor de los
ejercicios escolares.
2. La profesión reemplaza a la vocación. Cuanto más
los valores que sustentan a la institución son percibidos como inciertos y
contradictorios, menos puede la autoridad basarse en esos valores. A partir de
allí, el modelo de la vocación declina. Se espera menos que los docentes
encarnen principios fundamentales a que demuestren sus competencias y su
eficacia profesional. Más exactamente, la vocación cambia de naturaleza, ella
ya no consiste en identificarse con valores fundamentales de un modo
“clerical”, sino en realizarse a sí mismo subjetivamente mediante su
competencia profesional según el ethos protestante del trabajo. En todas
partes, el trabajo docente se volvió más profesional con el alargamiento de la
formación pedagógica, el desarrollo del trabajo en equipo, la afirmación de una
expertise y de una ciencia pedagógica a través de la didáctica. La
escuela deja de ser un orden regular, aun cuando fuera laico, para convertirse
en una burocracia profesional.
Este
cambio de naturaleza de la vocación implica un desplazamiento de la legitimidad
profesional Ya no es suficiente “creer”, es preciso demostrar que se es eficaz
y todas las escuelas han conocido fenómenos comparables de extensión de la
organización y de división del trabajo. Los especialistas se han multiplicado,
los sistemas de evaluación también, ya que es preciso demostrar a las
autoridades responsables y a los usuarios que los métodos elegidos son
eficaces. Esta evolución se manifiesta en todos los países y no se la podría
reducir en forma exclusiva al liberalismo; ella procede también de la
laicalización de las instituciones y de la obligación de rendir cuentas a las
que se las somete.
3. El fin del santuario. A
partir de la Segunda Guerra
Mundial
Al mismo
tiempo, la producción masiva de diplomas ha cambiado la naturaleza de los
“mercados escolares”, los cuales se han vuelto más abiertos y competitivos.
Cuando los sistemas escolares producen muchos diplomas, éstos se vuelven indispensables
para entrar en la vida activa y los actores necesariamente desarrollan
conductas más utilitarias que las que tenían en un período donde la escasez de
los diplomas garantizaba su utilidad. Aun en los sistemas de enseñanza
públicos, como el de Francia, las formaciones, las orientaciones y los
establecimientos entran en juegos de competencia y los gobiernos deben
administrar políticas escolares cada vez más complejas desde el momento en que
la formación es considerada como una inversión por los Estados, las empresas y
los individuos.
Esas
instituciones, que antes eran organismos relativamente simples, ya que se
descontaba que todos los individuos compartían los modelos y las creencias, hoy
son progresivamente reemplazadas por organizaciones cada vez más complejas,
cada vez más administradas. Y en casi todos los países su “monitoreo” plantea
problemas crecientes, ya que el centralismo y la uniformidad ya no pueden
asegurar la regulación de los sistemas.
4. La autonomía del individuo. La
creencia fundamental de las instituciones en la disciplina liberadora se ha
des-moronado progresivamente con la emergencia de sujetos que, según se
postula, preexisten al trabajo de socialización institucional. La escuela
republicana ya no sólo recibe alumnos, sino también niños y adolescentes que
deben construirse de un modo autónomo y “auténtico” como sujetos de su propia
educación. En todas partes la pedagogía del proyecto y del contrato sustituye
insensiblemente a las viejas disciplinas de la memorización y la repetición. En un
país republicano, jacobino y universalista como lo fue la Francia republicana, se ve
surgir el problema de las diferencias entre culturas, religiones, géneros y, de
manera paradójica, se espera que la escuela de masas tome en cuenta la singularidad
de los individuos.
Al fin
de cuentas, el viejo modelo de formación ha sido ampliamente desestabilizado y
la relación pedagógica se transforma en un problema porque los marcos ya no son
tan estables y porque un gran número de alumnos y estudiantes ya no son, a
priori, “creyentes”. Las “órdenes regulares” se transforman en “órdenes
seculares” y el trabajo de los docentes y los alumnos es mucho más incierto y
difícil. En todas partes los maestros deben construir las reglas de vida y las
motivaciones de los alumnos. En todas partes, y de un modo creciente, deben
comprometer su personalidad en la medida en que el cumplimiento de roles
profesionales ya no es suficiente para ejercer su oficio. El proceso es
paralelo para los alumnos que deben motivarse e interesarse más de lo que era
necesario en el marco institucional. Y como la masificación no ha cumplido sus
promesas de igualdad, como la utilidad de los estudios puede verse amenazada
por la inflación de los diplomas, los roles escolares ya no son suficientes
para sostener la
institución. Los profesores y sus alumnos están implicados en
experiencias múltiples y muy alejadas del imaginario construido por el programa
institucional en el transcurso de los siglos pasados.
III. ¿Neoliberalismo o cambio endógeno?
1. Un sentimiento de crisis. Esta
larga evolución hoy es vivida ampliamente como una crisis por los actores de la
escuela, y sobre todo por los docentes. La legitimidad de la escuela y de su
cultura se ha derrumbado porque la escuela perdió el carácter sagrado para
convertirse en un servicio cuya utilidad se discute en detalle y se mide
progresivamente mediante estudios y encuestas nacionales e internacionales. La
autoridad escolar choca con problemas nuevos debidos a la “novedad” de ciertos
públicos escolares y de la distancia creciente entre la cultura de masas basada
en la rapidez, la satisfacción inmediata y el derecho a la autenticidad y la
cultura escolar que demanda trabajo, esfuerzo y postergación de resultados y
beneficios culturales y sociales. Los docentes a menudo se perciben como
empleados a quienes se les quita progresivamente el apoyo de la sociedad. El mismo
trabajo se vuelve cada vez más difícil y estresante porque los alumnos ya no
son conquistados dado que la escuela no puede desprenderse de los estudiantes
que le causan problemas con la misma facilidad con que lo hacían en los tiempos
de las instituciones. La empresa de la organización crece y los docentes tienen
la impresión de convertirse en piezas de una máquina ciega que los ignora. Todo
esto engendra un sentimiento de nostalgia por la escuela del pasado, cuyos
defectos son paulatinamente olvidados.
No
obstante, en un país como Francia se impone progresivamente entre los docentes
la idea de que las dificultades de la escuela provienen de una suerte de
“complot” o de proyecto ultraliberal. ¿Cómo se impone esta creencia? Ella
consiste en englobar a la educación en el vasto movimiento de mundialización y
de este modo asimilar la escuela a la industria, por ejemplo. El hecho de que
algunos organismos internacionales demanden una liberalización de la oferta
escolar es suficiente como prueba. Esta creencia también se basa en el hecho de
que la vieja alianza entre la escuela y la sociedad se ha vuelto más frágil y
que, como los efectos desastrosos de las mutaciones económicas se deben a la
globalización liberal, se hace creíble pensar que la escuela se ve afectada por
el mismo movimiento. Por último, parece que esta creencia reconforta las
nostalgias institucionales pues, en este esquema explicativo, la escuela sigue
siendo un santuario víctima de su ambiente y de fuerzas hostiles, mientras que
sus virtudes permanecen intactas. En el programa institucional, el mal siempre
viene de afuera. Por otra parte, la crítica antiultra-liberal jamás se asoció a
una crítica endógena de la
escuela. En la mayoría de los casos se propone defender a la
escuela tal cual es ya que todas sus debilidades y defectos tendrían causas
externas.
Evidentemente,
habrá que admitir que las mutaciones y las crisis generadas por la
globalización liberal no pueden dejar de tener efectos sobre la escuela; no es
culpa de la escuela si hay desempleo, no es su culpa si la pobreza se instala
en una parte de la población y si la cultura canalizada por los medios de
comunicación a menudo parece embrutecedora. Pero estamos obligados a constatar
que no en todos los países del mundo se obtienen los mismos resultados
escolares y la misma equidad, sin que se siga pensando que los más “liberales”
son los que obtienen los resultados menos buenos.[3]
Los diversos trabajos acerca del efecto establecimiento reafirman estos
resultados internacionales: a igualdad de condiciones, ciertos establecimientos
son más eficaces y equitativos que otros.
Aun si
pudiera atribuírsele un rol a las políticas ultra liberales, parece difícil ver
en ellas la causa única, última y siempre activa de las transformaciones de la
escuela que los docentes viven tan cruelmente. Sería más razonable considerar
que esta crítica generalizada es la expresión de una crisis profesional y
simbólica aguda, tanto más aguda que incluso es probable que la escuela y la
modernización con la que se la identificó durante mucho tiempo sean el origen
de sus dificultades actuales.
2. Un cambio endógeno. Si uno
da crédito a los análisis más clásicos del desencantamiento del mundo, que no
son de ayer, la declinación de lo sagrado que fundaba la legitimidad última del
programa institucional no es un invento del liberalismo contemporáneo. Esta
declinación de lo sagrado no podía sobrevivir frente al fortalecimiento de la
crítica y de la autonomía individual que también participaban plenamente del proyecto
mismo de la modernidad. ¿Cómo sostener lo sagrado cuando al mismo tiempo se
admitía que la realización y la libertad de los individuos para construir la
vida que les parece buena constituyen una de las fuerzas motrices de la
modernidad, sobre todo cuando la misma escuela se constituyó en agente de esos
valores? Hay algo de ingenuo en querer, al mismo tiempo, la autonomía y la
libertad de las personas fuera de la escuela y el mantenimiento de lo sagrado
únicamente en la escuela.
El programa institucional se quedó sin uno de sus fundamentos
más sólidos justamente porque el proyecto cultural de la escuela moderna y
republicana triunfó ampliamente.
Toda la
sociología de la educación de los últimos treinta años nos enseña que las
desigualdades sociales siempre juegan un rol determinante en la formación de
las desigualdades escolares, pero ella nos enseña también que la escuela misma,
mediante sus métodos, sus modos de agrupar a los alumnos, sus maneras de
orientarlos y de seleccionarlos juega en este campo un rol no despreciable.
IV. ¿Más allá de un modelo liberal?
1. El neoliberalismo no es una causa,
sino una “solución”. El liberalismo no es la causa de las
transformaciones de la escuela, pero corre el riesgo de convertirse en una
respuesta a los problemas del presente. Cuando un sistema ya no puede ser
regulado por la oferta encarnada en el programa institucional, porque vio
desaparecer sus fundamentos, es tentador introducir una regulación mediante la
demanda y esto es lo que puede calificarse como una respuesta liberal.
En
primer lugar es preciso observar que esta solución funciona ampliamente en los
hechos. Todos los sistemas escolares tienen una parte de enseñanza privada, aun
cuando su financiamiento en gran parte sea público, como en todos los países de
Europa. Más aún, las estrategias de elección de los usuarios funcionan también
en la enseñanza pública. Esto crea una gran injusticia, ya que una parte de la
población privatiza su acceso a la escuela, mientras que los menos favorecidos
siguen sometidos a una obligación escolar. La injusticia es doble ya que la
oferta de mejor calidad se reserva a los más afortunados, pero sobre todo a los
mejor informados, a aquellos que conocen el rol de la escuela y su
funcionamiento.
No se
puede pedir eternamente a las familias que participen en la escolaridad de sus
hijos y al mismo tiempo negarles la capacidad de elegir la escuela que les
conviene más. Por esta razón las respuestas liberales se instalan con tanta
facilidad. ¿Cómo mantener un principio de no elección escolar en una sociedad
donde se permite que los individuos elijan sus estilos de vida, su religión,
sus gustos y hasta su sexualidad? ¿Cómo evitar la diversificación de la oferta
escolar cuando cada uno reivindica el derecho a que se le re c o n o z c a su
propia identidad? Y sin embargo los riesgos de este modelo de gestión
utilitarista son importantes para la colectividad: desigualdades sociales, comunitarismo,
pérdida de unidad de la cultura escolar, selección precoz... Por lo tanto, es
preciso rechazar esta vía. Pero como el liberalismo no es tanto un proyecto
sino una respuesta basada en las elecciones utilitarias de los individuos, ya
no sólo se trata de estar simple y solamente en contra, sino que es preciso
estar en condiciones de refundar un proyecto escolar que vaya más allá del
debilitado programa institucional actualmente vigente. Sin embargo, este no es
el camino que re c o rre la crítica anti-sistema. En efecto, se ha creado una
suerte de conservadurismo radical que consiste en criticar el sistema pero
rechazando al mismo tiempo cualquier cambio, aun local, con el pretexto de no
abrir la vía al ciclón liberal.
2. ¿Qué es lo que está en juego?[4] La
declinación del programa institucional no puede pues desembocar en una simple
resistencia de la escuela. Más exactamente, si se quiere defender a la escuela
y sus valores de igualdad, liberación, cultura e integración social contra la
amenaza de un utilitarismo generalizado, es preciso estar en condiciones de
proponer una alternativa, la de una escuela más justa, más eficaz y más
respetuosa de los individuos. Con este propósito pueden distinguirse dos tipos
de cuestiones: aquéllas que son internas a la escuela y aquéllas que están en
su exterior y definen sus relaciones con el ambiente social. Estas cuestiones
se proponen aquí a modo de ilustración en la medida en que dependen
estrechamente de contextos políticos nacionales.
a) En el
caso de Francia parecen dibujarse tres cuestiones
internas a la escuela.
Autonomía de los actores y control
central: el rol de la
evaluación. En la escuela de masas y en una sociedad compleja y
diversificada, el modelo institucional de una escuela centralizada, homogénea,
organizada por un conjunto de normas precisas que van del centro a la
periferia, ya no es posible, salvo que se convierta a este marco en un decorado
simbólico de la unidad nacional. Por lo tanto, es preciso que los actores de
base, los establecimientos, dispongan de un margen de autonomía y posean la
capacidad de adaptarse a las necesidades y demandas de sus alumnos. Dicho de
otro modo, sabemos que los sistemas más equitativos y los más eficaces son
aquellos que asocian la autonomía de los establecimientos con una fuerte
capacidad de gestión, de control y de monitoreo desde un “centro”.[5]
La gestión burocrática del programa institucional debe ser reemplazada por un
sistema de evaluación y de corrección continua de las políticas y de las
prácticas en función de los resultados. En este caso, la cuestión central se
convierte en el control y la naturaleza de esta evaluación con el fin de evitar
que el respeto de los instrumentos de medición se convierta en el objetivo de la educación. En este
campo habría que proponer dos principios. En primer lugar, la evaluación de los
logros de los sistemas y de los establecimientos deberían comprometer a los
profesionales, a los usuarios y a los expertos. Luego, los criterios de
evaluación deberían ser múltiples y contradictorios entre sí y no podrían
reducirse únicamente a la medición de los aprendizajes y conocimientos ya que
el bienestar de los alumnos y sus competencias sociales deberían ser criterios
igualmente importantes de evaluación en una escuela democrática.
La cuestión de la cultura común es
esencial
ya que la escuela sigue siendo una herramienta de integración social capaz de
darle a todos los niños las competencias y los conocimientos a los que tienen
derecho, a fin de convertirse en ciudadanos activos e individuos autónomos.
Esta cultura común no solamente debe ser redefinida en un gran número de
sociedades afectadas por mutaciones culturales, económicas y sociales
considerables, sino que, sobre todo, debe seguir siendo un objetivo fundamental
de la escuela en un momento en el que la preocupación por la formación de las
élites y la presión por adaptar las formaciones a las necesidades de la
economía amenazan con alejarnos de esta ambición.
Fuera del programa institucional, el
oficio del docente cambia profundamente de naturaleza y en muchos
casos estos cambios son percibidos como una caída, como el compromiso con una
actividad cada vez más pesada y al mismo tiempo menos reconocida. En Francia,
por ejemplo, muchos docentes sienten que tienen que asumir una actividad para
la cual no han sido formados y en la que son mal pagados. En la medida en que,
a corto plazo, no podremos cambiar a los alumnos, ni a sus familias ni al
ambiente cultural y social, es preciso tener la capacidad necesaria para
redefinir el oficio docente y hacer que éste se presente como más fácil y
deseable. También es importante considerar a los docentes como profesionales
que deben ser ayudados y apoyados en un oficio que ya no está protegido por los
marcos institucionales y sagrados de la institución.
b) Las cuestiones externas son las importantes pues tienen que ver con las propias
finalidades de la escuela y su lugar en la sociedad.
¿A quién pertenece la escuela? Cuando
la legitimidad de la escuela ya no es “sagrada”, tiene que ser democrática.
Esto plantea un interrogante bien simple: ¿a quién le pertenece la escuela?
Ella no puede pertenecer a los grupos privados de interés, ni a los usuarios,
ni a los profesionales de la educación, ni a las fundaciones. Aun cuando la
gestión pueda delegarse, la escuela, antes que nada y nos guste o no, pertenece
a la nación y a sus representantes democráticamente elegidos. Lo cual no quiere
decir que la escuela sea un asunto exclusivo de los funcionarios, sino que las
reglas de funcionamiento, los objetivos perseguidos, la definición de los
programas, la formación de los docentes y lo esencial del financiamiento le
competen al poder político. Además, la legitimidad democrática de la
institución no sólo concierne al centro o a la cúspide del sistema. Ella exige
que cada establecimiento también se construya como un espacio más o menos
democrático en el cual los padres, los alumnos y los docentes compartan una
civilidad común, un conjunto de derechos y deberes. Lo que la respuesta liberal
tiene como inaceptable es que estos bienes de libertad están muy desigualmente
repartidos según las categorías sociales, que la libertad es un privilegio de
los privilegiados, mientras que los más desposeídos están condenados a tomar la
escuela tal como es.
¿Cuáles son las desigualdades justas? El gran
modelo de la justicia escolar es el de la igualdad de oportunidades y este
ideal sigue siendo de gran actualidad en los países donde muchos niños todavía
no tienen escuela. Sobre todo, el principio de igualdad de oportunidades supone
que la oferta escolar sea relativamente homogénea a fin de que la escuela no
trate mejor a aquellos que ya tienen más recursos y capitales, como es
frecuentemente el caso, incluso en aquellos países que, en el marco formal de
una igualdad de oportunidades, garantizan la gratuidad escolar y las ayudas
específicas a los menos favorecidos. Pero aun en este contexto, y suponiendo su
realización plena, la escuela sigue produciendo desigualdades ante las cuales
uno puede preguntarse hasta qué punto son justas. Por lo tanto, es importante
definir el mínimo escolar al que todos los alumnos tienen derecho, los bienes
escolares que escapan a la competencia de la igualdad de oportunidades. La
utilidad social de los diplomas también constituye un criterio de justicia, ya
que las desigualdades no sólo se producen cuando se distribuyen bienes
escolares cuyo valor social varía sensiblemente. En una escuela de masas, esas
desigualdades se refuerzan por el hecho de que la escuela “obliga” a los
alumnos a trabajar para obtener bienes escolares socialmente inútiles para
quienes los poseen, tanto porque no tienen “valor de cambio” como porque no
tienen “valor de uso”; aquello que se aprendió en la escuela nunca se utiliza
fuera de ella. Por lo tanto, una escuela justa debe pues preocuparse de la
utilidad social de la formación que propone.
Por
último, el desarrollo de la violencia escolar en las escuelas europeas y
norteamericanas indica que el modelo meritocrático de la igualdad de
oportunidades puede ser vivido como un sistema de una gran crueldad ya que
aquél que fracasa sólo puede reprocharse a sí mismo. En este caso, el fracaso
se convierte en una humillación personal y social, ya que el principio de la
igualdad de oportunidades se complementa fácilmente con la moral de los
vencedores. De este modo, la escuela justa debe tratar bien a quienes no tienen
éxito y en muchos países, entre los cuales está Francia, se fortalecería la
justicia escolar atenuando el efecto de las calificaciones escolares sobre las
calificaciones sociales. De la misma manera que es bueno que las desigualdades
sociales no afecten demasiado a las desigualdades escolares, sería deseable que
las desigualdades escolares no constituyan rentas sociales que a su vez
engendren desigualdades sociales excesivas.
El territorio de la escuela. ¿Cuál
debe ser el dominio educativo de la escuela? ¿Cuáles deben ser las nuevas
fronteras del santuario? En los países fuertemente escolarizados como Francia,
la cuestión se plantea de una manera doble. En efecto, uno puede preguntarse si
la escuela debe ser una respuesta a todos los problemas sociales y a todos los
problemas de formación y si no queda aplastada por la masa de expectativas que
a menudo se genera sobre ella. ¿La formación profesional, la prevención de
accidentes en las carreteras, el trabajo social, la educación popular, forman
parte del rol de la escuela?
Pero, en
un sentido opuesto, es obvio que la función de la escuela no puede limitarse
exclusivamente a la instrucción, pues, fuera del programa institucional, casi
no es posible creer que la transmisión de conocimientos constituya, en sí
misma, un proyecto educativo de formación moral de constitución de individuos.
Además, se puede condenar permanentemente la mediocridad de los medios de
comunicación de masas, la fragilidad de los lazos familiares, la declinación de
los movimientos de educación popular, la pérdida de influencia de las iglesias,
el retorno de los sectarismos comunitarios... y oponerse a que la escuela se
encargue de una función educativa. Por lo tanto, es importante definir el
territorio de la escuela con el fin de refundar la legitimidad de una
institución que ya no podrá ser lo que fue o que quiso ser y que debe saber qué
tipo de sujeto desea formar.
La
escuela está implicada en una mutación que nosotros creemos irremediable. Ella
procede de la misma modernidad donde durante largo tiempo la educación escolar
fue uno de sus vectores más eficaces. Ya no puede ser cuestión de defender un
modelo escolar cuyos fundamentos se han agotado: declinación de las
legitimidades sagradas, profesionalización creciente, apertura de los
santuarios, reconocimiento de la singularidad y derechos de los individuos...
Pero esta mutación no es simplemente una crisis provocada por la agresión
liberal que viene de afuera y que suscita una resistencia en nombre del modelo
antiguo, es decir, el del programa institucional. Contra la respuesta liberal,
cuya fuerza se basa en la evidencia de las cosas, esta “salida por arriba”
exige una gran capacidad política y, en muchos países, esto es lo que más falta
si se tiene en cuenta que la construcción de los sistemas escolares siempre fue
el “triunfo de la voluntad”.
[1] Extracto de la conferencia inaugural del
Seminario Internacional sobre “Gobernabilidad de los sistemas educativos en
América Latina” organizado por el IIPE -UNESCO en Buenos Aires, 24 y 25 de
noviembre de 2003, traducción Emilio Tenti Fanfani.
[3] OECD,
2001, Knowledge and skills for life, first result from Pisa 2000, Paris, OECD ;
Choice of assessment tasks and the relative standing of countries in Pisa
2000,a first analysis, Paris, OECD.
[4] Aquí retomo las
proposiciones de Pablo Gentili en una entrevista dada a la revista chilena Docencia en mayo 2003.
[5] En un sistema
burocrático como el francés, hay, al mismo tiempo, poca autonomía de los
profesionales y una débil capacidad de control del centro que privilegia el
control de las normas sobre la medida de los resultados.
Bourdieu, P. y L. Wacquant. UNA INVITACIÓN A LA SOCIOLOGÍA REFLEXIVA
http://www.bsolot.info/wp-content/uploads/2011/02/Bourdieu_Pierre_y_Wacquant_Loic-Una_invitacion_a_la_sociologia_reflexiva.pdf
jueves, 14 de agosto de 2014
Dubet, F. (2003) Conferencia en Seminario. Mutaciones Institucionales y/o Neoliberalismo
¿MUTACIONES INSTITUCIONALES Y/O
NEOLIBERALISMO?[1]
François Dubet
Durante
los años setenta, para la mayoría de los investigadores, el conjunto de los
problemas escolares parecía deberse a
una causa única y más o menos oculta: la dominación de clase de las sociedades
capitalistas. Esto no era completamente falso, pero nos ha conducido también a
algunas aberraciones tales como la identificación de la cultura escolar con la
cultura burguesa, por ejemplo, y a una cierta impotencia, puesto que nada
podría cambiarse de la escuela sin cambiar todo en la sociedad. Hoy , si no
se toman recaudos, la crítica radical al neoliberalismo puede conducirnos hacia
los mismos impasses. Sin dudas el mundo actual está sometido a una ofensiva
liberal, pero ella no podría tomarse como la causa única de los problemas
actuales de la escuela. En
primer lugar, porque esta ofensiva no es la misma en todo el mundo y sobre todo
porque la escuela está confrontada con mutaciones y pruebas de naturaleza
extremadamente diferentes y sólo algunas de ellas se deben a las políticas
neoliberales, mientras que otras se inscriben en una mutación mucho más larga y
profunda de la misma institución escolar.
También
tenemos interés en no confundir todo y en no colocar todo bajo el reino de un
“principio del mal” único, no sólo por razones intelectuales, sino también por
razones prácticas y políticas que nos invitan a dominar el cambio más que a
resistirse a él de un modo “encantado”. Para recurrir a una vieja imagen
extraída de la historia del movimiento obrero, es preciso luchar contra los
daños del maquinismo y no contra las máquinas. Es preciso saber qué escuela
construir y no defender una escuela idealizada cuyas taras y debilidades habían
sido demostradas por la vieja crítica de los años sesenta-setenta. Es por esta
razón que yo situaría los problemas engendrados por el neoliberalismo en una
evolución más profunda, la que se relaciona con la declinación de una forma
escolar canónica de socialización definida como un programa institucional. Aun
cuando el mundo es cada vez más abierto no es sin embargo tan homogéneo, y mi
exposición se apoyará en primer lugar en el caso francés y europeo y le ruego a
mi auditorio perdonar este “localismo” que es, sobre todo, el efecto de mi
ignorancia.
1. El programa institucional[2]
La tesis
es la siguiente: la ampliación de la empresa de la escuela en la formación de
los individuos, la modernidad del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX,
asumió una forma escolar y un modelo de socialización que yo caracterizo como
un programa institucional. La palabra ‘programa’ debe ser entendida en su
sentido informático, el de una estructura estable de la información pero cuyos
contenidos pueden variar de manera infinita. Este programa es ampliamente
independiente de su contenido cultural y puede ser definido por cuatro grandes características independientes
de las ideologías escolares que se transmiten. De este modo, las escuelas
religiosas, las escuelas republicanas francesas o chilenas, como la escuela
soviética, han compartido el mismo programa.
1. Valores y principios “fuera del mundo”. Como
bien lo mostró Durkheim, la escuela fue “inventada por las sociedades dotadas
de una historicidad, es decir, las sociedades capaces de producirse y de
transformarse a sí mismas desarrollando un modelo cultural ideal susceptible de
sustraer a los niños de la evidencia exclusiva de las cosas, las tradiciones y
las costumbres. En este sentido, la escuela siempre está ubicada bajo la
empresa de un modelo cultural “fuera del mundo”, como una ciudad ideal. Es
evidente que es la Iglesia
la madre de este programa en la medida en que ella quiso fabricar cristianos
alejados de la cultura profana, banal y utilitaria de las sociedades. Las
escuelas republicanas, laicas y nacionales, nacidas entre el siglo XIX y el
siglo XX, por lo general combatieron a las escuelas religiosas, pero también
ellas se ubicaron en el reino de los principios sagrados, lo que no es lo mismo
que religiosos. Lo sagrado era la nación nueva donde construir la ciencia y la
razón, y estas escuelas han querido formar ciudadanos de la misma manera que
las escuelas religiosas querían formar cristianos. Las escuelas surgidas de los
regímenes revolucionarios dedicadas a formar un “hombre nuevo” se han situado
en el mismo programa.
Para
decirlo de una manera más abstracta, el programa institucional primero fue
definido por un conjunto de principios y valores concebidos como sagrados,
homogéneos fuera del mundo y que no debían ser justificados. La fe, al igual
que la razón, no se discuten en la escuela ubicada bajo el reino de una
trascendencia que la sustrae al régimen exclusivo de la utilidad social de los
diplomas y del desarrollo económico. La escuela republicana francesa quiso
formar ciudadanos, como la escuela chilena quiso formar ciudadanos chilenos,
como la escuela americana quiso formar individuos americanos... Que esta
escuela moderna haya servido al desarrollo del capitalismo no nos lleva a
considerarla como una herramienta al servicio del capitalismo y de la
industrialización, mientras que la escuela soviética probablemente haya
encarnado la institución más fuertemente sometida al reino de los valores
definidos como indiscutibles y “sagrados”.
2. La Vocación. Desde el momento en que el
proyecto escolar es concebido como trascendente, los profesionales de la
educación deben ser definidos por su vocación más que por su oficio. Aquí
también es preciso seguir la comparación con el catolicismo, en el cual el
sacerdote es concebido como un mediador entre dios y los hombres, como el que
encarna la presencia divina entre los hombres en la medida en que él tiene fe.
Si el cura cree, los fieles creerán en su creencia. Lo mismo sucede con el
maestro de escuela, que primero debe creer en los valores de la ciencia, de la
cultura, de la razón, de la nación, a fin de que los alumnos crean en sus
creencias y en sus valores. Durante mucho tiempo la formación de los maestros
consistió en confiar más en la fuerza de sus virtudes y de sus convicciones que
en la de sus talentos pedagógicos. La vocación reposa sobre un modelo
pedagógico implícito, bien iluminado por personalidades intelectuales tan
diferentes como Bourdieu, Durkheim, Freud y Parsons: el alumno accede a los
valores de la escuela al identificarse con los maestros que encarnan estos valores.
Al
definirse por su vocación, el maestro participa de una legitimidad que Weber
habría calificado como carismática, ya que su autoridad está basada en
principios y valores sagrados. Es preciso respetar al maestro no en tanto que
individuo singular, sino en tanto representante de principios superiores.
Durante largo tiempo, los profesores y maestros de escuela han sido provistos
de una autoridad y de un prestigio que no justificaban ni su cultura ni sus
ingresos, sino que se desprendían directamente de la confianza y la creencia en
los valores de los que la escuela era portadora.
3. La escuela es un santuario. En la
medida en que la escuela se identifica con principios situados “fuera del
mundo” y en que sus profesionales sólo rinden cuentas a la institución, ésta
debe protegerse de los “desórdenes y pasiones del mundo”. Los programas
escolares son antes que nada “escolares” y generalmente los conocimientos más
teóricos y abstractos y más “gratuitos” son los más valorizados, mientras que
los saberes más inmediatos y socialmente útiles se reservan para los alumnos
menos “dotados” y socialmente más desfavorecidos. Los padres son invitados a
confiar sus hijos a la escuela sin mezclarse en la vida escolar con el fin de
preservar la igualdad de los alumnos.
Durante
largo tiempo, en la escuela se separaron los sexos desde el momento del fin de
la infancia, y la cultura juvenil no tenía lugar en la institución. Los
uniformes acentuaban la ruptura entre el santuario escolar y la sociedad y la
mayoría de las escuelas secundarias eran internados. Al igual que en las
órdenes Regulares, la disciplina escolar era autónoma y “racional”, con un
sistema de castigos y recompensas distintas de las costumbres sociales; la
disciplina escolar sólo remite a sí misma.
Durante largo
tiempo el modelo republicano francés afirmó el santuario escolar rechazando la
presencia de los padres, de los empresarios y de los actores de la sociedad
civil. Pero sobre todo, este modelo construyó una ficción pedagógica según la
cual la escuela se dirigía más a los alumnos, a sujetos de conocimiento, de
saber y de razón y no a niños y adolescentes, sujetos singulares portadores de
“pasiones” y particularismos sociales. Antes que nada, la escuela debía
instruir, la educación le correspondía a las familias. Sin embargo, es preciso
subrayar que este modelo del santuario escolar tuvo, durante largo tiempo, un
alto precio: la exclusión precoz de los alumnos que no aceptaban las reglas y
los determinismos escolares en razón de sus talentos o de su nacimiento. El
santuario sólo se dirigía a los “creyentes”, a los “herederos” y a los
“becarios” particularmente dispuestos a creer. Es por esta razón que la
masificación escolar hará explotar al modelo del santuario.
4. La socialización también es una
subjetivación.
El programa institucional se basa en una creencia fundamental: la
socialización, es decir, el sometimiento a una disciplina escolar racional,
engendra la autonomía y la libertad de los sujetos. “Rezad y (abêtissez-vouz) y
embruteceos, la fe vendrá por añadidura” decía Pascal en el siglo XVII. Cuanto
más se someten los alumnos a una disciplina racional y a una cultura universal,
más desarrollan su autonomía y su espíritu crítico al interiorizar los
principios fundamentales de la fe, de la cultura y de la ciencia. De este modo,
durante mucho tiempo el programa institucional ha sido percibido como liberador
cuando se basaba en un sistema de creencias y disciplinas. Esta convicción
sustenta que el sometimiento de los alumnos a los valores y las reglas del
santuario escolar es absolutamente fundamental, ya que está en el corazón de
una creencia pedagógica milenaria y paradójica, según la cual la libertad nace
del sometimiento a una figura de lo universal. La escuela ha tenido éxito desde
el momento en que los alumnos han adquirido un espíritu crítico a condición de
que la crítica de las rutinas escolares sea realizada en nombre de los valores
fundamentales de la escuela, como bien lo puso en evidencia Bourdieu. Es esta
confianza en la socialización liberadora lo que me separa de los análisis
foucaultianos de las instituciones, pues yo no creo que estemos en presencia de
una simple astucia del poder, sino más bien de un modo histórico de formación
del sujeto a través de un “programa” cuya forma ha permanecido estable durante
mucho tiempo
Es
preciso subrayar algunas ventajas de este modelo. Podemos distinguir tres. La
primera es que basa la autoridad de los docentes en valores y principios
indiscutibles: de este modo, el maestro dispone de una autoridad que es la de
la misma institución. La segunda ventaja se relaciona con el hecho de que la
escuela es un santuario, ella posee la capacidad de externalizar sus problemas
considerando que la causa de sus dificultades viene de su medio ambiente:
desigualdades sociales, fallas de las familias, políticas públicas,
capitalismo... La crítica no se orienta hacia la escuela, sino hacia a la
sociedad que impide que su funcionamiento se desarrolle plenamente. Tercera
ventaja: en la medida en que se apoya en las vocaciones y en los principios
compartidos, la institución escolar puede ser una organización relativamente
simple, basada en un orden mecánico más que en un orden orgánico, como lo
sugería Bernstein. Todas estas virtudes, hoy amenazadas, no deben hacernos
olvidar la cara oscura de las instituciones: el peso de las disciplinas, la
autoridad y sus abusos, el encierro detrás de las puertas cerradas de los
santuarios, el silencio y diversas violencias, incluidas las físicas, padecidas
por los alumnos. Hace menos de quince años, los sociólogos y los intelectuales
se inclinaban más a criticar a las instituciones que a defenderlas contra las
amenazas exteriores, siguiendo así las lecciones de Goffman y de Foucault.
II. La declinación del programa
institucional
Antes de
preguntarnos por las causas de esta declinación y sobre los problemas que ella
plantea, es importante aprehender la envergadura de este cambio. En lo
esencial, puede considerarse que la modernidad, ya sea republicana, democrática
o revolucionaria, se apropió del programa institucional para convertirlo en la
herramienta de sus propios principios.
Pero
puede considerarse que desde hace unos treinta años, en Francia y en la mayoría
de los países europeos de tradición católica, en todos los casos, esta
modernidad se ha vuelto contradictoria con el propio programa institucional. La
modernidad ha introducido un virus en las instituciones que las descompone poco
a poco.
1. El «desencantamiento del mundo». La
institución reposa en una concepción vertical y trascendente de la producción
del sentido y del lazo social mediante la religión y lo sagrado laico. Pero las
instituciones laicas han abandonado las referencias religiosas mediante la
ruptura entre lo privado y lo público, pero sin abandonar la idea de que la
vida pública está dirigida por principios trascendentales y que se imponen de
un modo vertical: la nación, la
Razón , la ciencia.... Más allá del repliegue de lo religioso,
que varía fuertemente según las sociedades, el desencantamiento del mundo
significa principalmente que esta fabricación del sentido y de los valores
mediante una trascendencia postulada ha declinado en beneficio de
construcciones locales de valores y acuerdos sociales y políticos. En este
sentido, las sociedades modernas, en la medida en que son más democráticas e
individua-listas, menos postulan un universo de sentido común que los programas
institucionales tienen vocación de socializar. La profecía weberiana acerca de
los conflictos de valor y la guerra de los dioses se ha cumplido ampliamente.
No es que las sociedades modernas no tengan valores, sino que el fenómeno nuevo
y fundamental es el hecho de que estos valores aparecen como mutuamente
contradictorios. Por ejemplo, durante mucho tiempo se pensó que la masificación
escolar y la democratización eran equivalentes; ahora bien, toda la experiencia
reciente muestra que los dos fenómenos están lejos de ser idénticos. De la
misma manera, la defensa de la gran cultura y las exigencias de la vida
económica y, más ampliamente, de la vida en sociedad, no son equivalentes. En
Francia, ya casi nadie puede pensar que la Libertad , la Igualdad y la Fraternidad se
refuerzan mutuamente. En consecuencia, en la mayoría de los países, la cuestión
de las finalidades de la escuela se plantea como un problema que debe ser
zanjado en el debate político ya que no están prescritas “naturalmente” por los
valores de la institución.
Hay un
hecho más importante todavía: la legitimidad de la cultura escolar ya no se
impone con la misma fuerza en las sociedades donde la cultura de masas, se la
juzgue como se la juzgue, debilita el monopolio cultural de la escuela. Hace
cincuenta años, para los niños de las clases populares, la cultura escolar era
la única que permitía ampliar su horizonte para liberarlos de las rutinas y los
encierros de su clase social, de su aldea y de su ciudad. Hoy en día, estos
niños escapan directamente de los límites de su propio mundo social gracias a
los medios masivos de comunicación. Por supuesto que siempre se podrá condenar
la vulgaridad y las tonterías de los medios, pero esto no impide reconocer que
ofrecen una verdadera alternativa cultural a la escuela en la medida en que
también ofrecen un modo de entrada en un mundo ampliado. La escuela se
encuentra entonces en competencia con culturas cuyas capacidades de seducción
sobre los niños y adolescentes no son despreciables, y desde hace treinta años
los docentes se preguntan cómo domesticar esta cultura que se basa en la
rapidez, el zapping y la seducción, principios que contradicen el rigor de los
ejercicios escolares.
2. La profesión reemplaza a la vocación. Cuanto más
los valores que sustentan a la institución son percibidos como inciertos y
contradictorios, menos puede la autoridad basarse en esos valores. A partir de
allí, el modelo de la vocación declina. Se espera menos que los docentes
encarnen principios fundamentales a que demuestren sus competencias y su
eficacia profesional. Más exactamente, la vocación cambia de naturaleza, ella
ya no consiste en identificarse con valores fundamentales de un modo
“clerical”, sino en realizarse a sí mismo subjetivamente mediante su
competencia profesional según el ethos protestante del trabajo. En todas
partes, el trabajo docente se volvió más profesional con el alargamiento de la
formación pedagógica, el desarrollo del trabajo en equipo, la afirmación de una
expertise y de una ciencia pedagógica a través de la didáctica. La
escuela deja de ser un orden regular, aun cuando fuera laico, para convertirse
en una burocracia profesional.
Este
cambio de naturaleza de la vocación implica un desplazamiento de la legitimidad
profesional Ya no es suficiente “creer”, es preciso demostrar que se es eficaz
y todas las escuelas han conocido fenómenos comparables de extensión de la
organización y de división del trabajo. Los especialistas se han multiplicado,
los sistemas de evaluación también, ya que es preciso demostrar a las
autoridades responsables y a los usuarios que los métodos elegidos son
eficaces. Esta evolución se manifiesta en todos los países y no se la podría
reducir en forma exclusiva al liberalismo; ella procede también de la
laicalización de las instituciones y de la obligación de rendir cuentas a las
que se las somete.
3. El fin del santuario. A
partir de la Segunda Guerra
Mundial
Al mismo
tiempo, la producción masiva de diplomas ha cambiado la naturaleza de los
“mercados escolares”, los cuales se han vuelto más abiertos y competitivos.
Cuando los sistemas escolares producen muchos diplomas, éstos se vuelven indispensables
para entrar en la vida activa y los actores necesariamente desarrollan
conductas más utilitarias que las que tenían en un período donde la escasez de
los diplomas garantizaba su utilidad. Aun en los sistemas de enseñanza
públicos, como el de Francia, las formaciones, las orientaciones y los
establecimientos entran en juegos de competencia y los gobiernos deben
administrar políticas escolares cada vez más complejas desde el momento en que
la formación es considerada como una inversión por los Estados, las empresas y
los individuos.
Esas
instituciones, que antes eran organismos relativamente simples, ya que se
descontaba que todos los individuos compartían los modelos y las creencias, hoy
son progresivamente reemplazadas por organizaciones cada vez más complejas,
cada vez más administradas. Y en casi todos los países su “monitoreo” plantea
problemas crecientes, ya que el centralismo y la uniformidad ya no pueden
asegurar la regulación de los sistemas.
4. La autonomía del individuo. La
creencia fundamental de las instituciones en la disciplina liberadora se ha
des-moronado progresivamente con la emergencia de sujetos que, según se
postula, preexisten al trabajo de socialización institucional. La escuela
republicana ya no sólo recibe alumnos, sino también niños y adolescentes que
deben construirse de un modo autónomo y “auténtico” como sujetos de su propia
educación. En todas partes la pedagogía del proyecto y del contrato sustituye
insensiblemente a las viejas disciplinas de la memorización y la repetición. En un
país republicano, jacobino y universalista como lo fue la Francia republicana, se ve
surgir el problema de las diferencias entre culturas, religiones, géneros y, de
manera paradójica, se espera que la escuela de masas tome en cuenta la singularidad
de los individuos.
Al fin
de cuentas, el viejo modelo de formación ha sido ampliamente desestabilizado y
la relación pedagógica se transforma en un problema porque los marcos ya no son
tan estables y porque un gran número de alumnos y estudiantes ya no son, a
priori, “creyentes”. Las “órdenes regulares” se transforman en “órdenes
seculares” y el trabajo de los docentes y los alumnos es mucho más incierto y
difícil. En todas partes los maestros deben construir las reglas de vida y las
motivaciones de los alumnos. En todas partes, y de un modo creciente, deben
comprometer su personalidad en la medida en que el cumplimiento de roles
profesionales ya no es suficiente para ejercer su oficio. El proceso es
paralelo para los alumnos que deben motivarse e interesarse más de lo que era
necesario en el marco institucional. Y como la masificación no ha cumplido sus
promesas de igualdad, como la utilidad de los estudios puede verse amenazada
por la inflación de los diplomas, los roles escolares ya no son suficientes
para sostener la
institución. Los profesores y sus alumnos están implicados en
experiencias múltiples y muy alejadas del imaginario construido por el programa
institucional en el transcurso de los siglos pasados.
III. ¿Neoliberalismo o cambio endógeno?
1. Un sentimiento de crisis. Esta
larga evolución hoy es vivida ampliamente como una crisis por los actores de la
escuela, y sobre todo por los docentes. La legitimidad de la escuela y de su
cultura se ha derrumbado porque la escuela perdió el carácter sagrado para
convertirse en un servicio cuya utilidad se discute en detalle y se mide
progresivamente mediante estudios y encuestas nacionales e internacionales. La
autoridad escolar choca con problemas nuevos debidos a la “novedad” de ciertos
públicos escolares y de la distancia creciente entre la cultura de masas basada
en la rapidez, la satisfacción inmediata y el derecho a la autenticidad y la
cultura escolar que demanda trabajo, esfuerzo y postergación de resultados y
beneficios culturales y sociales. Los docentes a menudo se perciben como
empleados a quienes se les quita progresivamente el apoyo de la sociedad. El mismo
trabajo se vuelve cada vez más difícil y estresante porque los alumnos ya no
son conquistados dado que la escuela no puede desprenderse de los estudiantes
que le causan problemas con la misma facilidad con que lo hacían en los tiempos
de las instituciones. La empresa de la organización crece y los docentes tienen
la impresión de convertirse en piezas de una máquina ciega que los ignora. Todo
esto engendra un sentimiento de nostalgia por la escuela del pasado, cuyos
defectos son paulatinamente olvidados.
No
obstante, en un país como Francia se impone progresivamente entre los docentes
la idea de que las dificultades de la escuela provienen de una suerte de
“complot” o de proyecto ultraliberal. ¿Cómo se impone esta creencia? Ella
consiste en englobar a la educación en el vasto movimiento de mundialización y
de este modo asimilar la escuela a la industria, por ejemplo. El hecho de que
algunos organismos internacionales demanden una liberalización de la oferta
escolar es suficiente como prueba. Esta creencia también se basa en el hecho de
que la vieja alianza entre la escuela y la sociedad se ha vuelto más frágil y
que, como los efectos desastrosos de las mutaciones económicas se deben a la
globalización liberal, se hace creíble pensar que la escuela se ve afectada por
el mismo movimiento. Por último, parece que esta creencia reconforta las
nostalgias institucionales pues, en este esquema explicativo, la escuela sigue
siendo un santuario víctima de su ambiente y de fuerzas hostiles, mientras que
sus virtudes permanecen intactas. En el programa institucional, el mal siempre
viene de afuera. Por otra parte, la crítica antiultra-liberal jamás se asoció a
una crítica endógena de la
escuela. En la mayoría de los casos se propone defender a la
escuela tal cual es ya que todas sus debilidades y defectos tendrían causas
externas.
Evidentemente,
habrá que admitir que las mutaciones y las crisis generadas por la
globalización liberal no pueden dejar de tener efectos sobre la escuela; no es
culpa de la escuela si hay desempleo, no es su culpa si la pobreza se instala
en una parte de la población y si la cultura canalizada por los medios de
comunicación a menudo parece embrutecedora. Pero estamos obligados a constatar
que no en todos los países del mundo se obtienen los mismos resultados
escolares y la misma equidad, sin que se siga pensando que los más “liberales”
son los que obtienen los resultados menos buenos.[3]
Los diversos trabajos acerca del efecto establecimiento reafirman estos
resultados internacionales: a igualdad de condiciones, ciertos establecimientos
son más eficaces y equitativos que otros.
Aun si
pudiera atribuírsele un rol a las políticas ultra liberales, parece difícil ver
en ellas la causa única, última y siempre activa de las transformaciones de la
escuela que los docentes viven tan cruelmente. Sería más razonable considerar
que esta crítica generalizada es la expresión de una crisis profesional y
simbólica aguda, tanto más aguda que incluso es probable que la escuela y la
modernización con la que se la identificó durante mucho tiempo sean el origen
de sus dificultades actuales.
2. Un cambio endógeno. Si uno
da crédito a los análisis más clásicos del desencantamiento del mundo, que no
son de ayer, la declinación de lo sagrado que fundaba la legitimidad última del
programa institucional no es un invento del liberalismo contemporáneo. Esta
declinación de lo sagrado no podía sobrevivir frente al fortalecimiento de la
crítica y de la autonomía individual que también participaban plenamente del proyecto
mismo de la modernidad. ¿Cómo sostener lo sagrado cuando al mismo tiempo se
admitía que la realización y la libertad de los individuos para construir la
vida que les parece buena constituyen una de las fuerzas motrices de la
modernidad, sobre todo cuando la misma escuela se constituyó en agente de esos
valores? Hay algo de ingenuo en querer, al mismo tiempo, la autonomía y la
libertad de las personas fuera de la escuela y el mantenimiento de lo sagrado
únicamente en la escuela.
El programa institucional se quedó sin uno de sus fundamentos
más sólidos justamente porque el proyecto cultural de la escuela moderna y
republicana triunfó ampliamente.
Toda la
sociología de la educación de los últimos treinta años nos enseña que las
desigualdades sociales siempre juegan un rol determinante en la formación de
las desigualdades escolares, pero ella nos enseña también que la escuela misma,
mediante sus métodos, sus modos de agrupar a los alumnos, sus maneras de
orientarlos y de seleccionarlos juega en este campo un rol no despreciable.
IV. ¿Más allá de un modelo liberal?
1. El neoliberalismo no es una causa,
sino una “solución”. El liberalismo no es la causa de las
transformaciones de la escuela, pero corre el riesgo de convertirse en una
respuesta a los problemas del presente. Cuando un sistema ya no puede ser
regulado por la oferta encarnada en el programa institucional, porque vio
desaparecer sus fundamentos, es tentador introducir una regulación mediante la
demanda y esto es lo que puede calificarse como una respuesta liberal.
En
primer lugar es preciso observar que esta solución funciona ampliamente en los
hechos. Todos los sistemas escolares tienen una parte de enseñanza privada, aun
cuando su financiamiento en gran parte sea público, como en todos los países de
Europa. Más aún, las estrategias de elección de los usuarios funcionan también
en la enseñanza pública. Esto crea una gran injusticia, ya que una parte de la
población privatiza su acceso a la escuela, mientras que los menos favorecidos
siguen sometidos a una obligación escolar. La injusticia es doble ya que la
oferta de mejor calidad se reserva a los más afortunados, pero sobre todo a los
mejor informados, a aquellos que conocen el rol de la escuela y su
funcionamiento.
No se
puede pedir eternamente a las familias que participen en la escolaridad de sus
hijos y al mismo tiempo negarles la capacidad de elegir la escuela que les
conviene más. Por esta razón las respuestas liberales se instalan con tanta
facilidad. ¿Cómo mantener un principio de no elección escolar en una sociedad
donde se permite que los individuos elijan sus estilos de vida, su religión,
sus gustos y hasta su sexualidad? ¿Cómo evitar la diversificación de la oferta
escolar cuando cada uno reivindica el derecho a que se le re c o n o z c a su
propia identidad? Y sin embargo los riesgos de este modelo de gestión
utilitarista son importantes para la colectividad: desigualdades sociales, comunitarismo,
pérdida de unidad de la cultura escolar, selección precoz... Por lo tanto, es
preciso rechazar esta vía. Pero como el liberalismo no es tanto un proyecto
sino una respuesta basada en las elecciones utilitarias de los individuos, ya
no sólo se trata de estar simple y solamente en contra, sino que es preciso
estar en condiciones de refundar un proyecto escolar que vaya más allá del
debilitado programa institucional actualmente vigente. Sin embargo, este no es
el camino que re c o rre la crítica anti-sistema. En efecto, se ha creado una
suerte de conservadurismo radical que consiste en criticar el sistema pero
rechazando al mismo tiempo cualquier cambio, aun local, con el pretexto de no
abrir la vía al ciclón liberal.
2. ¿Qué es lo que está en juego?[4] La
declinación del programa institucional no puede pues desembocar en una simple
resistencia de la escuela. Más exactamente, si se quiere defender a la escuela
y sus valores de igualdad, liberación, cultura e integración social contra la
amenaza de un utilitarismo generalizado, es preciso estar en condiciones de
proponer una alternativa, la de una escuela más justa, más eficaz y más
respetuosa de los individuos. Con este propósito pueden distinguirse dos tipos
de cuestiones: aquéllas que son internas a la escuela y aquéllas que están en
su exterior y definen sus relaciones con el ambiente social. Estas cuestiones
se proponen aquí a modo de ilustración en la medida en que dependen
estrechamente de contextos políticos nacionales.
a) En el
caso de Francia parecen dibujarse tres cuestiones
internas a la escuela.
Autonomía de los actores y control
central: el rol de la
evaluación. En la escuela de masas y en una sociedad compleja y
diversificada, el modelo institucional de una escuela centralizada, homogénea,
organizada por un conjunto de normas precisas que van del centro a la
periferia, ya no es posible, salvo que se convierta a este marco en un decorado
simbólico de la unidad nacional. Por lo tanto, es preciso que los actores de
base, los establecimientos, dispongan de un margen de autonomía y posean la
capacidad de adaptarse a las necesidades y demandas de sus alumnos. Dicho de
otro modo, sabemos que los sistemas más equitativos y los más eficaces son
aquellos que asocian la autonomía de los establecimientos con una fuerte
capacidad de gestión, de control y de monitoreo desde un “centro”.[5]
La gestión burocrática del programa institucional debe ser reemplazada por un
sistema de evaluación y de corrección continua de las políticas y de las
prácticas en función de los resultados. En este caso, la cuestión central se
convierte en el control y la naturaleza de esta evaluación con el fin de evitar
que el respeto de los instrumentos de medición se convierta en el objetivo de la educación. En este
campo habría que proponer dos principios. En primer lugar, la evaluación de los
logros de los sistemas y de los establecimientos deberían comprometer a los
profesionales, a los usuarios y a los expertos. Luego, los criterios de
evaluación deberían ser múltiples y contradictorios entre sí y no podrían
reducirse únicamente a la medición de los aprendizajes y conocimientos ya que
el bienestar de los alumnos y sus competencias sociales deberían ser criterios
igualmente importantes de evaluación en una escuela democrática.
La cuestión de la cultura común es
esencial
ya que la escuela sigue siendo una herramienta de integración social capaz de
darle a todos los niños las competencias y los conocimientos a los que tienen
derecho, a fin de convertirse en ciudadanos activos e individuos autónomos.
Esta cultura común no solamente debe ser redefinida en un gran número de
sociedades afectadas por mutaciones culturales, económicas y sociales
considerables, sino que, sobre todo, debe seguir siendo un objetivo fundamental
de la escuela en un momento en el que la preocupación por la formación de las
élites y la presión por adaptar las formaciones a las necesidades de la
economía amenazan con alejarnos de esta ambición.
Fuera del programa institucional, el
oficio del docente cambia profundamente de naturaleza y en muchos
casos estos cambios son percibidos como una caída, como el compromiso con una
actividad cada vez más pesada y al mismo tiempo menos reconocida. En Francia,
por ejemplo, muchos docentes sienten que tienen que asumir una actividad para
la cual no han sido formados y en la que son mal pagados. En la medida en que,
a corto plazo, no podremos cambiar a los alumnos, ni a sus familias ni al
ambiente cultural y social, es preciso tener la capacidad necesaria para
redefinir el oficio docente y hacer que éste se presente como más fácil y
deseable. También es importante considerar a los docentes como profesionales
que deben ser ayudados y apoyados en un oficio que ya no está protegido por los
marcos institucionales y sagrados de la institución.
b) Las cuestiones externas son las importantes pues tienen que ver con las propias
finalidades de la escuela y su lugar en la sociedad.
¿A quién pertenece la escuela? Cuando
la legitimidad de la escuela ya no es “sagrada”, tiene que ser democrática.
Esto plantea un interrogante bien simple: ¿a quién le pertenece la escuela?
Ella no puede pertenecer a los grupos privados de interés, ni a los usuarios,
ni a los profesionales de la educación, ni a las fundaciones. Aun cuando la
gestión pueda delegarse, la escuela, antes que nada y nos guste o no, pertenece
a la nación y a sus representantes democráticamente elegidos. Lo cual no quiere
decir que la escuela sea un asunto exclusivo de los funcionarios, sino que las
reglas de funcionamiento, los objetivos perseguidos, la definición de los
programas, la formación de los docentes y lo esencial del financiamiento le
competen al poder político. Además, la legitimidad democrática de la
institución no sólo concierne al centro o a la cúspide del sistema. Ella exige
que cada establecimiento también se construya como un espacio más o menos
democrático en el cual los padres, los alumnos y los docentes compartan una
civilidad común, un conjunto de derechos y deberes. Lo que la respuesta liberal
tiene como inaceptable es que estos bienes de libertad están muy desigualmente
repartidos según las categorías sociales, que la libertad es un privilegio de
los privilegiados, mientras que los más desposeídos están condenados a tomar la
escuela tal como es.
¿Cuáles son las desigualdades justas? El gran
modelo de la justicia escolar es el de la igualdad de oportunidades y este
ideal sigue siendo de gran actualidad en los países donde muchos niños todavía
no tienen escuela. Sobre todo, el principio de igualdad de oportunidades supone
que la oferta escolar sea relativamente homogénea a fin de que la escuela no
trate mejor a aquellos que ya tienen más recursos y capitales, como es
frecuentemente el caso, incluso en aquellos países que, en el marco formal de
una igualdad de oportunidades, garantizan la gratuidad escolar y las ayudas
específicas a los menos favorecidos. Pero aun en este contexto, y suponiendo su
realización plena, la escuela sigue produciendo desigualdades ante las cuales
uno puede preguntarse hasta qué punto son justas. Por lo tanto, es importante
definir el mínimo escolar al que todos los alumnos tienen derecho, los bienes
escolares que escapan a la competencia de la igualdad de oportunidades. La
utilidad social de los diplomas también constituye un criterio de justicia, ya
que las desigualdades no sólo se producen cuando se distribuyen bienes
escolares cuyo valor social varía sensiblemente. En una escuela de masas, esas
desigualdades se refuerzan por el hecho de que la escuela “obliga” a los
alumnos a trabajar para obtener bienes escolares socialmente inútiles para
quienes los poseen, tanto porque no tienen “valor de cambio” como porque no
tienen “valor de uso”; aquello que se aprendió en la escuela nunca se utiliza
fuera de ella. Por lo tanto, una escuela justa debe pues preocuparse de la
utilidad social de la formación que propone.
Por
último, el desarrollo de la violencia escolar en las escuelas europeas y
norteamericanas indica que el modelo meritocrático de la igualdad de
oportunidades puede ser vivido como un sistema de una gran crueldad ya que
aquél que fracasa sólo puede reprocharse a sí mismo. En este caso, el fracaso
se convierte en una humillación personal y social, ya que el principio de la
igualdad de oportunidades se complementa fácilmente con la moral de los
vencedores. De este modo, la escuela justa debe tratar bien a quienes no tienen
éxito y en muchos países, entre los cuales está Francia, se fortalecería la
justicia escolar atenuando el efecto de las calificaciones escolares sobre las
calificaciones sociales. De la misma manera que es bueno que las desigualdades
sociales no afecten demasiado a las desigualdades escolares, sería deseable que
las desigualdades escolares no constituyan rentas sociales que a su vez
engendren desigualdades sociales excesivas.
El territorio de la escuela. ¿Cuál
debe ser el dominio educativo de la escuela? ¿Cuáles deben ser las nuevas
fronteras del santuario? En los países fuertemente escolarizados como Francia,
la cuestión se plantea de una manera doble. En efecto, uno puede preguntarse si
la escuela debe ser una respuesta a todos los problemas sociales y a todos los
problemas de formación y si no queda aplastada por la masa de expectativas que
a menudo se genera sobre ella. ¿La formación profesional, la prevención de
accidentes en las carreteras, el trabajo social, la educación popular, forman
parte del rol de la escuela?
Pero, en
un sentido opuesto, es obvio que la función de la escuela no puede limitarse
exclusivamente a la instrucción, pues, fuera del programa institucional, casi
no es posible creer que la transmisión de conocimientos constituya, en sí
misma, un proyecto educativo de formación moral de constitución de individuos.
Además, se puede condenar permanentemente la mediocridad de los medios de
comunicación de masas, la fragilidad de los lazos familiares, la declinación de
los movimientos de educación popular, la pérdida de influencia de las iglesias,
el retorno de los sectarismos comunitarios... y oponerse a que la escuela se
encargue de una función educativa. Por lo tanto, es importante definir el
territorio de la escuela con el fin de refundar la legitimidad de una
institución que ya no podrá ser lo que fue o que quiso ser y que debe saber qué
tipo de sujeto desea formar.
La
escuela está implicada en una mutación que nosotros creemos irremediable. Ella
procede de la misma modernidad donde durante largo tiempo la educación escolar
fue uno de sus vectores más eficaces. Ya no puede ser cuestión de defender un
modelo escolar cuyos fundamentos se han agotado: declinación de las
legitimidades sagradas, profesionalización creciente, apertura de los
santuarios, reconocimiento de la singularidad y derechos de los individuos...
Pero esta mutación no es simplemente una crisis provocada por la agresión
liberal que viene de afuera y que suscita una resistencia en nombre del modelo
antiguo, es decir, el del programa institucional. Contra la respuesta liberal,
cuya fuerza se basa en la evidencia de las cosas, esta “salida por arriba”
exige una gran capacidad política y, en muchos países, esto es lo que más falta
si se tiene en cuenta que la construcción de los sistemas escolares siempre fue
el “triunfo de la voluntad”.
[1] Extracto de la conferencia inaugural del
Seminario Internacional sobre “Gobernabilidad de los sistemas educativos en
América Latina” organizado por el IIPE -UNESCO en Buenos Aires, 24 y 25 de
noviembre de 2003, traducción Emilio Tenti Fanfani.
[3] OECD,
2001, Knowledge and skills for life, first result from Pisa 2000, Paris, OECD ;
Choice of assessment tasks and the relative standing of countries in Pisa
2000,a first analysis, Paris, OECD.
[4] Aquí retomo las
proposiciones de Pablo Gentili en una entrevista dada a la revista chilena Docencia en mayo 2003.
[5] En un sistema
burocrático como el francés, hay, al mismo tiempo, poca autonomía de los
profesionales y una débil capacidad de control del centro que privilegia el
control de las normas sobre la medida de los resultados.
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