miércoles, 20 de abril de 2011

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La Institución Educativa: espacio social, político y pedagógico de confluencia de actores e intereses diversos"

Artículo publicado en Revista Quehacer Educativo Nº 105. Publicación de la Federación uruguaya del Magisterio y trabajadores de Educación Primaria (FUM-TEP). Febrero 2011.
Mag. en Soc. Lilián Berardi; Mag. en Soc. Selva García Montejo y Prof. Mercedes López Fraquelli.  

 “La institución educativa: espacio social, político y pedagógico de confluencia de actores e intereses diversos”.
En la revista Quehacer Educativo en general así como en la sección correspondiente a Formación Docente, se ha marcado un profundo compromiso con el aporte teórico buscando fortalecer la formación de los docentes. En esta oportunidad, en la cual el equipo responsable esboza el aporte para el año próximo, se entiende como imprescindible remitirnos a las consideraciones realizadas en los artículos de nuestra sección publicados en las revistas 103 y 104 del año 2010, como anuncio de los temas que nos preocupan y ocupan, y acerca de los cuales entendemos necesario  profundizar en el 2011.
Planteábamos en ese momento la necesidad de “recuperar los sentidos perdidos” de la educación (López Fraquelli, M: 2010) durante el desarrollo de las políticas neoliberales de las últimas décadas del Siglo XX.
Muchas son las pérdidas sociales de ese tiempo (sentimiento de cultura, de solidaridad, de autonomía), y por ello la necesidad hoy, al cambiar las políticas educativas, de una urgente “reconstrucción social de los sentidos perdidos”. 
Las políticas educativas de los ’90, provocaron una fuerte crisis en la educación por la retirada de la ética y la política de las prácticas pedagógicas. En este marco la escuela pública, (institución específica y legitimadora de los procesos pedagógicos) como espacio socializador, pierde su ocupación esencial.
Hoy, es necesario  repensar su concepción y función, reconstruir la relación ético-político en educación, revalorizando las concepciones de enseñar y aprender como actos públicos, esto es, para todos, sin restricciones ni exclusiones.
En esta perspectiva importa repensar las relaciones de lo público con el conocimiento, los valores y las normas, no sólo como discurso, sino y fundamentalmente en la cotidianeidad de las instituciones y en las prácticas sociales.
Pensamos que este es el camino para poder construir una educación ética como forma de vida, para poder consolidar un proyecto social centrado en el sujeto, para poder lograr el respeto a las diferencias, a pensar críticamente, a argumentar racionalmente; en definitiva para legitimar el proyecto social democrático que nuestra sociedad ha definido. Y en esto la escuela tiene un papel central.
Sin embargo, para recuperar la esencia democrática no basta con cambiar los contenidos curriculares, sino que hay que cambiar profundamente la vida cotidiana de las  escuelas.
Creemos que esto requiere en primer lugar, recuperar el carácter público de la institución educativa, reconsiderar el papel del Estado y su responsabilidad social y ética,  repensar la noción de sujeto pedagógico, y por último, pero no menos importante, reconsiderar los vínculos entre escuela y comunidad, reconstruyendo su papel social y de confianza mutua.
En el número 104 de la revista, en el artículo: Nuevos tiempos, nuevas instituciones….por qué investigar en las instituciones educativas (Berardi, García Montejo: 2010) al hablar de nuevos tiempos, nuevas instituciones, se asume que en éstas se operan  cambios, realizan cambios imprescindibles de modo de mostrarse adecuadas o por lo menos con la intención de serlo. En la argumentación del mismo se hace referencia a Ezpeleta y Furlán (92), autores preocupados porque la escuela recupere su significativo perfil plantean que se requiere una profunda transformación en la que se involucre, lo institucional en un sentido amplio, así como la forma de gestión en particular. Se trata de actualizar lo que se brinda, son otros los destinatarios, las propuestas deben atender a colectivos que poseen urgencias, necesidades sociales y culturales sobre las que reclaman resolución en un tiempo real, pero para lo cual la escuela como institución no fue creada. 
Las instituciones educativas son un espacio con historia, aspecto que no se desconoce, y que se evidencia hoy cuando a la escuela moderna se le plantean demandas propias de la realidad social que las rodea.
Lo simbólico, lo organizacional, así como lo normativo de cada institución son entre otros, aspectos centrales que interesa atender, aspectos que trascienden a la propia institución y que son representativos de su valor social.
En el marco del planteo de L. Fernández, las instituciones poseen poder social. Son un micromundo, pero no han actuado encapsuladas, se han involucrado con otras organizaciones, se vinculan, son parte de las “redes sociales” barriales, generan estrategias propias y/o se unen a las que otras instituciones del medio poseen.
Para el año 2011, el equipo de Formación Docente de la Revista Quehacer Educativo, ha planteado un Proyecto que apunta al análisis de la Institución Educativa desde diferentes dimensiones, de modo de abordarla en su complejidad.

Proyecto  de reflexión para año  2011
“La institución educativa: espacio social, político y pedagógico de confluencia de actores e intereses diversos”.
“Para recuperar la esencia democrática no basta con cambiar contenidos curriculares, sino que es necesario cambiar profundamente la vida cotidiana de las escuelas. No habrá consolidación democrática sin un cambio cualitativo en la educación; no habrá un orden democrático cualitativamente distinto al que conocemos, si no revolucionamos la educación”. (Delich, Francisco (1998): Educación, modernidad y democracia: problemas y perspectivas”. En:Filmus, Daniel (comp), primer Congreso Iberoamericano de Educación. Las transformaciones educativas en Iberoamérica. Tres desafíos: Democracia, desarrollo e integración. Buenos Aires. OEI/Ed. Troquel.
Ejes
·         La escuela pública como espacio político del Estado democrático.
·         Institución Educativa y redes sociales 
·         Autonomía de las Instituciones educativas en los 90 y hoy.
·         Actividades curriculares en el contexto concreto de la Institución Educativa
·         La participación en las escuelas (Consejos de participación)
Elipse:  Redes Sociales                                                  
                                                                 P
                                                           
ESTADO
Elipse: Comunidad                                    Participación  

Elipse: Instituciones  Educativas
              Actividades                     
              curriculares

                culares
 






 

La escuela pública como espacio político del Estado democrático.
Desde su creación la escuela pública moderna en el Uruguay ha estado directamente vinculada a los fines políticos del Estado Nacional. Así lo planteó José Pedro Varela al justificar la importancia de la escuela pública, obligatoria, gratuita y no dogmática como un instrumento de la democracia. Su cultura, (tanto institucional como profesional), y  sus prácticas son un elemento central para  la medida del valor de la democracia.
“La escuela es la base de la república; la educación la condición indispensable de la ciudadanía” José Pedro Varela
Como lo planteamos en el artículo publicado en la Rev. Nº 103 ya mencionada, la relación entre democracia-ciudadanía y educación, se ha mantenido a lo largo del tiempo, aunque cambiando su significado.
Esa escuela pública que en la sociedad moderna se convierte en instrumento básico para el ejercicio de la ciudadanía, como institución específica y legitimadora de los procesos de enseñar y aprender y como espacio socializador, en las últimas décadas cambió.  Hoy es necesario repensar su concepción y función.
 Plantea C. Cullen (2004) que la reconstrucción de esta relación comienza en la  revalorización de la concepción de enseñar y aprender como actos públicos, porque su legitimación reside en que llegue a todos sin restricciones ni exclusiones; Son además parte esencial de una política educativa que debe tener claro que el conocimiento que se selecciona para ser enseñado es parte de la “cosa pública”. Debe el Estado garantizar que los contenidos no se sacralicen, se banalicen ni se privaticen.
En esta perspectiva importa enseñar las relaciones de lo público con el conocimiento, los valores y las normas,  no sólo como discurso sino también en la cotidianeidad de las instituciones y en las prácticas sociales”.
Estos aspectos, son fundamento de una educación ética y ciudadana para la democracia, ya no como mera categoría jurídica sino como forma de vida. La escuela como espacio político del Estado, como espacio socio-cultural, cumple una función pública, siendo esencial para la socialización y la creación de subjetividades que legitimen el proyecto social democrático.
La construcción del gusto y el respeto por lo público, es parte de esa democracia aprendida en la escuela y se refleja en los diferentes planos en que ésta como institución se expresa. (Almandoz: 1985, 1996)[1]
Sólo la reflexión y la acción permanentes acerca de estas cuestiones pueden crear una escuela que responda al concepto de democracia válido para la sociedad diversa y compleja en que vivimos.
La importancia de estudiar el vínculo de la institución educativa con las redes sociales
La escuela es un espacio social en el que las redes sociales cobran fundamental importancia,  en el sentido de “amparo” en el caso de situaciones de vulnerabilidad, como también como posibilidad de empoderamiento de individuos y comunidades.
(Fleury: 2002), expresa al respecto que:
“Las redes sociales permiten la construcción de nuevas formas de colectivización, socialización, organización solidaria y coordinación social, compatibles con la transformación tanto de la sociedad civil como del Estado... Las redes se han visto como la solución adecuada para administrar políticas y proyectos donde los recursos son escasos, los problemas son complejos, hay muchos actores interesados, existe interacción de agentes públicos, privados, centrales y locales y se observa una creciente demanda de beneficios y de participación ciudadana...”
Por su parte, Dabas (1995), expresa que las redes son:
“un sistema abierto que a través de un intercambio dinámico entre sus integrantes y con integrantes de otros grupos sociales, posibilita la potenciación de los recursos que poseen. Cada miembro de una familia, de un grupo o de una institución se enriquece a través de las múltiples relaciones que cada uno de los otros desarrolla. Los diversos aprendizajes que una persona realiza se potencian cuando son socialmente compartidos en procura de solucionar un problema común”.
Las escuelas establecen redes con diferentes organizaciones de la sociedad civil así como estatales. El trabajo en redes potencia las posibilidades de individuos y grupos, en lo referente al mejoramiento de su estructura de oportunidades.
De acuerdo con Börzel las redes  pueden ser consideradas:  "como un conjunto de relaciones relativamente estables, de naturaleza no jerárquica e independiente, que vinculan a una variedad de actores que comparten intereses comunes en referencia a una política, y que intercambian recursos para perseguir esos intereses compartidos, admitiendo que la cooperación es la mejor manera de alcanzar las metas comunes" (Bôrzel, T.: 1997, citado por Fleury: 2002).
Las escuelas tejen redes con los vecinos del barrio y con diferentes organizaciones del entramado social. Esas redes posibilitan que la escuela “quiebre” el aislamiento y solucione problemáticas cotidianas.
El análisis desde la teoría de las redes nos aproxima a una mejor comprensión de lo social, de la complejidad y riqueza que encierra el tejido institucional  y barrial.
El enfoque analítico de las redes sociales plantea que toda forma de organización social puede ser comprendida y analizada como una red de relaciones sociales (White et all:1976).
Desde esta visión de análisis, resulta posible la interpretación de las diferentes acciones y relaciones de los actores involucrados, actores que pertenecen a diferentes instituciones, instituciones que no llevan a cabo su trabajo en forma aislada, sino que se articulan con el entramado social y organizan, colectivamente, prácticas coordinadas.
Estas redes posibilitan el logro del comienzo y la afirmación de un nuevo producto, una nueva esfera, en la que se imbrican lo público y lo privado, donde comparten situaciones y hacen realidad proyectos comunes.
Cabe destacar que el barrio, como espacio geográfico, social y cultural, constituye un complejo sistema de vínculos, de relaciones, y la escuela como institución constituye uno de los  “nodos”  que entran en contacto en el entramado reticular. Nodos y relaciones: la sociedad es una construcción colectiva compleja.
Un aspecto fundamental en lo referente a los recursos de las redes, es  el nivel de vínculo entre el campo de lo público y el campo de lo privado. Existen diferentes  experiencias de relación entre los actores de la sociedad civil y las instituciones públicas territoriales.  Redes asociativas, que relacionan los vínculos interpersonales en ámbitos grupales o comunitarios, que permite y fortalece  la capacidad de asociación de los actores y resulta un medio  para el mejoramiento de la participación.
Las redes asociativas amplían los “lugares” de participación, al contemplar la diversidad y pluralidad de situaciones de la sociedad civil.
El trabajo en redes se convierte en prioritario en las escuelas. Horizontalidad, participación y empoderamiento, son, según Espinoza y Gutiérrez (2003) las cualidades más destacadas de toda red.  La presencia de las redes y la forma en que operan, enriquecen  las relaciones entre la escuela, los vecinos y las instituciones que actúan en los barrios. La búsqueda de interacción horizontal en la redes en tanto sistema organizado sin una prevalencia jerárquica,  sumado a la participación como elemento nodal y al empoderamiento, otorga poder y decisión a los actores involucrados.
Estudiar el Currículum en las  Instituciones Educativas
Para justificar la importancia de indagar en la temática curricular de las instituciones educativas debemos aclarar algunas ideas con respecto al campo curricular. Éste tiene dos dimensiones de análisis, una eminentemente teórica y otra práctica. Sus preocupaciones abarcan desde el conjunto de problemas relacionados con la escolarización hasta cuestiones ligadas a la enseñanza.
En el plano teórico, el currículum es concebido como una configuración[2] discursiva de componentes que se articulan con finalidades específicas: lo político, los saberes-conocimientos y los agentes (docentes, analistas simbólicos[3]) sus roles, condicionados  por la situación histórico-social. En esta dimensión encontramos visiones o modelos que en algunos casos, han acompasado el devenir histórico. Así encontramos el modelo tecnicista-racionalista, el práctico-deliberativo-procesual y el crítico-reconstruccionista.     
El plano práctico del campo curricular  está compuesto por los contenidos, su organización o fragmentación disciplinar, aspectos que se conjugan en el aula y que de modo dialéctico se relacionan y tienen que ver con la enseñanza y lo que debe ser aprendido.
Aclarar estos aspectos nos parece pertinente pues cualquier necesidad de comprensión e indagación  curricular requiere aclarar en qué plano lo haremos, qué necesitamos priorizar y porqué lo haremos. Además pensar la institución educativa, nos  convoca a revisar si el estudio será en la función que ésta cumple en el ámbito social en general, o bien dentro de un subsistema de pertenencia.
Por otra parte,  cualquier estudio curricular de las instituciones educativas  debe concebir  qué fuentes vamos a considerar para realizar el análisis, fuentes sociológicas, pedagógicas, psicológicas o epistémicas. Cada una de ellas aporta una serie de especificaciones, orientaciones y prescripciones  que, en  mayor o menor medida, delimitan y reorganizan las aportaciones teóricas que se anudan, para dar explicación al fenómeno seleccionado.
Asimismo,  pensar la institución educativa supone recurrir a la cultura escolar como herramienta teórica para analizar las relaciones entre escuela y cultura. Reflexionar sobre las culturas de los sujetos educacionales: alumnos, docentes, supervisores, administrativos es clave para entender las tensiones que se instalan puertas adentro de la institución escuela.
Por tanto en la cultura escolar, se configuran discursos y prácticas que provienen de actores diferentes, la escuela se ve atravesada por esta diversidad, sólo que aún prevalece, el discurso homogeinizador de la cultura académica etnocentrista. Podemos entonces analizar en el currículum qué elementos de la cultura escolar se hacen visibles en un momento histórico dado.
En síntesis estudiar el currículum implica seleccionar algunos conceptos previos para su comprensión, pues éste  es  una construcción social  y  por  tanto cultural. Siguiendo          los planteos de De Alba:
 “el currículum es una síntesis de elementos culturales- conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos- que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social”. (1995:59)
Bibliografía
Almandoz, Mª Rosa (1996): “La docencia : profesión de riesgo”.  UBA  Bs.As
----------------------------(1985): “La esfera de lo público” en Dialéctica Nº 17 Vol. X Puebla.

Berardi, Lilián, García Montejo, Selva (2010): Nuevos tiempos… nuevas instituciones… por qué investigar en las instituciones educativas. En revista Quehacer Educativo Nº104.  FUM TEP.
Bavslasky, Cecilia; Cosse, Gustavo: (1996) Las  Actuales Reformas Educativas en Amèrica Latina: Cuatro actores, Tres Lógicas, Ocho Tensiones. En
Revista OPREAL. Nº5.

Cullen, Carlos (2004): “Perfiles ético-políticos de la educación” Ed. Paidós  Bs.As.

Dabas, Elina (1995): Redes el lenguaje de los vínculos. Editorial Paidós, Buenos Aires.

Davini, Mª Cristina (1995): “La formación docente en cuestión: política y pedagogía”.

De Alba, A (1995). Currículum: crisis, Mito y Perspectivas. Bs As. Miño y Dávila.

Delich, F. (1986): “Educación, modernidad y democracia: problemas y perspectivas” Rev. La Educación” Nº 100.

Espinoza, Vicente, P. Gutiérrez (2003): Redes Asociativas: Aportes de un enfoque analítico a su desarrollo. Instituto de Estudios Avanzados. Universidad de Santiago de Chile. Versión electrónica.
Ezpeleta, Justa, Furlán, Alfredo (comps) (1992): La gestión pedagógica de la escuela. Santiago de Chile: UNESCO/OREALC.
Fleury, S. (2002): El desafío de la gestión de las redes de políticas. Material de apoyo a cursos INDES-BID. Versión electrónica.
Freire, Paulo. – “Cartas a quien pretende enseñar” Carta 

Habermas, J. – “¿Qué es la pragmática universal? Univ. Nacional de Colombia  (1985)

Herrera Araya, M. (1986): “Educación para la participación en el proceso político” en Rev. Interamericana de Desarrollo Educativo  Nº 100.

Kaplún, G. (2008):¿Educar ya fue? Culturas juveniles y educación ,  p. 186

López Fraquelli, Mercedes (2010): “Recuperando los sentidos perdidos” En Revista Quehacer Educativo Nº 103 FUM-TEP

Oraisón, M., Pérez, A. M: “Escuela y participación: el difícil camino de la construcción de ciudadanía” en Revista Iberoamericana de educación Nº 48

Tenti Fanfani, E. (1993): “Escuela y política. Formación del ciudadano del año 2000” en “Para qué sirve la escuela?” comp. D. Filmus.

White, H. C., S. A. Boorman, and R. L. Breiger. (1976): Social Structure from Multiple Networks. I. Blockmodels of Roles and Positions. American Journal of Sociology 81.
Torres, Carlos (2008): “Después de la tormenta neoliberal: la política educativa latinoamericana entre la crítica y la utopía” Revista Iberoamericana de educación. N.º 48 , pp. 207-229
















[1] Almandoz, Mª Rosa (1996): “La docencia : profesión de riesgo” .  UBA  Bs.As
[2] Se entiende por configuración a la disposición de las partes que componen una  cosa y le otorgan cierta peculiaridad, forma y propiedad que le hacen particular.
[3] Analistas simbólicos son aquellos intelectuales que están relacionados al campo educativo, poseen cierta disposición a producir, hacer circular, usar   aplicar  conocimientos, resolver o ser árbitro frente a ciertos problemas del campo educativo. Son concientes de la relación conocimiento y poder, así como también de que poseen conocimientos relevantes para le ejercicio efectivo del poder ( Bravslasky, Cose, 1996)

martes, 19 de abril de 2011

Democracia y Ciudadanía

DEMOCRACIA Y CIUDADANÍA SOCIAL. Reflexión desde la realidad montevideana a dos décadas de una experiencia descentralizadora.

Mag. en Soc. Lilián Berardi
Mag. en Soc. Selva García Montejo


            “Construir socialmente una región significa potenciar su capacidad de auto-organización, transformando una comunidad inanimada, segmentada por intereses sectoriales, poco perceptiva de su identificación territorial y en definitiva pasiva, en otra cohesionada,…capaz de movilizarse en pos de proyectos políticos colectivos, es decir capaz de convertirse en sujeto de su propio desarrollo”. (Boisier/1990)
Este análisis es un intento de confrontación entre la reforma a la que los Estados latinoamericanos  -Uruguay incluido- se ven enfrentados, en un entorno de políticas descentralizadoras y el desempeño de los actores sociales urbanos, que enfrentan como novedad, una administración y gestión ciudadana que les facilita dicha participación.
Se pretende considerar el proceso de descentralización[1], tema aún sin concretar  -más allá de que lleva cerca de dos décadas de propuesto- fundamentado en su intención de revertir la tradición centralista predominante en los gobiernos locales.
ORÍGENES DE LA PROPUESTA. DESCENTRALIZACIÓN: TODO UN DESAFÍO
La historia latinoamericana tiene en su haber luchas contra el centralismo[2], éste, de la mano de diferentes lógicas: político/económico/sociales, en escenarios caracterizados por períodos de crisis, o de acumulación, ha permanecido y en oportunidades se ha fortalecido. Se han producido enfrentamientos, fundados  entre otros, en la denuncia por el involucramiento de centros hegemónicos en decisiones locales o por la inoperancia reiterada de la gestión. Esta situación, que ha generado malestar social a nivel macro, ha tenido también amplia repercusión en los micro ámbitos, afectados como consecuencia de lo que ocurre en los primeros, no obstante, no ha sido sencillo desarmar una estructura de poder concentrada.
Iniciar una reflexión acerca de cómo ha evolucionado el proceso descentralizador, hace ineludible aludir a la dimensión social que el mismo supone, más allá de lo administrativo, económico y de gestión que conlleva, posee un particular interés social.[3] Porque se pretendió como una instancia socializadora, de compromiso, una gestión local abierta a la participación, lo que seguramente impactó en distintos ámbitos colectivos de modo diferente. Al respecto Slater (1992) reconoce un desafío en la necesidad de comprender la necesaria conexión “entre las fuerzas económicas globales de una parte, y, de otro, las identidades culturales, procesos territorialmente organizados y sus demandas correspondientes”. Lo espacial es un fuerte referente de lo social, en lo espacial se integran fuerzas macro-económicas con intereses individuales.
Expresiones de Borja/87 nos permiten situar el lugar desde el que pensamos el proceso de descentralización. Para el autor este proceso “… constituye un instrumento propicio para promover el desarrollo local, democratizando los procesos sociales, aumentando la participación popular y reduciendo la injusticia social en las colectividades involucradas”.
En los noventa, a nivel mundial, se produce un fuerte reconocimiento de los espacios regionales así como locales, se analizan sus crisis como propias, con sus particularidades, y en oportunidades consideradas con independencia de los marcos globales. Las políticas de ajuste atienden en algunos casos especificidades, entre otras medidas se promueve la modernización del Estado [4] y sus instituciones; se examina la reducción de su tamaño y la reorganización administrativa, funcional y financiera. Se encamina la desconcentración y descentralización.   
¿Cómo se acredita o qué acreditación logra esta propuesta de fortalecimiento de los gobiernos locales? ¿Cómo se aprovecha como coyuntura para alcanzar instancias político- sociales participativas y eficientes, más allá de que encierra estos propósitos?   
El cambio no se visualiza como sencillo, en el análisis de Coraggio (1994) estaría atendida parte de la respuesta,…“ninguna reforma administrativa del Estado, ninguna readecuación territorial de sus estructuras internas, puede por sí sola modificar las situaciones problemáticas por las que pasan la economía, la soberanía popular, la autodeterminación nacional”.
Al parecer  -según el autor- estas reformas, proyectadas para el ámbito territorial en su conjunto, pueden generar “autonomías vacías” en tanto no puedan relacionarse con una base económica propia, sustentable, freno quizá de su desarrollo y fortalecimiento de no ser atendida de modo conjunto al proceso planteado.
Cabe recordar que las sociedades latinoamericanas han sido históricamente laboratorio de diferentes modelos, paradigmas que en general tenían su origen en otras condiciones estructurales. Esta situación explica en parte el fracaso, la incertidumbre y el descreimiento que hasta hoy se mantiene acerca de los proyectos de cambio.
Para De Mattos (1993) “…los sectores populares deberán tener una representación significativa en las estructuras dominantes de poder que habrán de constituirse y fortalecerse en el plano social”, palabras de advertencia o preocupación que de alguna forma señalan duda acerca de si dicho proyecto será posible.
Por su parte Slater (1992) señala el carácter polisémico del término descentralización, destaca que alude a Desarrollo y Democracia, palabras cargadas de significación, dinámicas, que se entrecruzan en un mismo terreno de acciones. Se le señala también como ambiguo, por su capacidad de ocultar síntomas, más de los que revela y atiende. Se le asocia con un modelo de institucionalidad política  -vigente- que no ha dado resultado y por tanto se tiene cierta expectativa en que su implementación origine igual o más burocracia, o una burocracia de otro tipo.
En este marco de incertidumbre se encamina la propuesta descentralizadora del primer gobierno municipal montevideano, de corte progresista. Desde sus orígenes se plantea como una construcción social, involucrando tanto a actores públicos como privados. Se asume como una propuesta de cambios en diferentes planos, se vislumbraban modificaciones sustantivas en lo político-administrativo, en lo social y cultural, en el desarrollo urbano en general.[5] No queda fuera un desafío básico, proponer transparencia y permanente comunicación de acciones. En todo momento se subraya del proyecto su potencial espíritu democratizador, su pretendida búsqueda de consolidación de nuevas identidades y además se aspira a que sus acciones no sean vistas como mera solución técnica.
Müller (Midaglia 1993) observa que como proceso, la descentralización proyecta provocar cambios en el patrón institucional, arraigado y sostenido por un desarrollo regional y local  -en nuestro caso- de propuestas de Estados neo-liberales. Desde este marco, inquieta pensar cómo lograr que el proceso descentralizador sea “capaz de quebrar con el clásico ordenamiento sectorial” que ha caracterizado el proceder tradicional de las políticas locales.
Por su parte, Borja/87 argumenta dicho desafío al sostener que “…la descentralización político-administrativa es un medio adecuado para promover la socialización política de las clases populares y el desarrollo de las libertades individuales, así como las transformaciones socio-económicas de tendencia igualitaria”.
Es claro que la expectativa que motiva un proceso descentralizador es el surgimiento y la consolidación de nuevos actores sociales, capaces de llevar adelante propuestas que se enfrenten a los tradicionales agentes productores y reproductores de desigualdades.
LA DESCENTRALIZACIÓN COMO NOVEDOSA CUESTIÓN SOCIAL
Para Boisier (1990) la descentralización “…es evidentemente una tarea de naturaleza social y de características particulares porque no toda forma de organización social regional es funcional a un desarrollo regional equitativo y democrático”. El proyecto descentralizador requiere de cierta armonía entre lo estatal  -ámbito institucional- y la sociedad civil. Reconoce Melucci/ 94, como cuestión imprescindible, la necesidad de desafiar “…la brecha entre sistemas institucionales de representación, toma de decisión y sociedad civil”. Ambos autores conciben la descentralización como una construcción eminentemente social.
Para nuestro caso, el proyecto descentralizador [6] se presenta y desarrolla, en una circunstancia coyuntural, que lo hace, no sólo atractivo sino, casi imperioso. Las nuevas sociedades conforman una actualidad dinámica, en la que hacen su aparición actores de diversa procedencia, con propuestas, con reclamos y como algo novedoso, con interés participativo, particularidad que se vislumbra en unos y se disputa por otros.
La sociedad contempla como un acontecimiento al nuevo escenario de representación e intermediación, se convoca a nuevos actores que deben transformar ese escenario en un nuevo espacio de gestión, el que simultáneamente ha de ser árbitro de intereses diversos. Para Dahl y Galaskiewicz/  “…el ámbito municipal…es un complejo campo de intereses en permanente proceso de conflicto y negociación”. Organizaciones territoriales, tanto nuevas como ya existentes, mujeres como significativos sujetos emergentes, ONGs, pequeñas y medianas empresas, vecinos, son quienes buscan espacios de distinta naturaleza.
La confluencia en su entorno, de intereses diversos, convierte al gobierno municipal en necesario árbitro, porque a la participación de actores individuales, se le agrega lo que plantean quienes se agrupan en redes sociales[7], que amplían demandas y requerimientos. Dicha situación empuja a la búsqueda de iniciativas, a la multiplicación de estrategias que permitan achicar la brecha entre lo institucional y la sociedad civil; se trata de paulatinamente superar esa distancia entre lo cotidiano  -mundo de vida- y lo político-institucional. Se encamina en este marco la participación, diferentes espacios, que promueven diferentes lógicas de acción, revitalizan y o generan el nacimiento de una práctica que se reconoce como ejercicio de ciudadanía social. Aparecen “vínculos civiles”, ineludibles, porque se conjugan variados intereses y con diferentes alcance  -proyectos mediatos e inmediatos- porque surgen ahí los distintos requerimientos.
LA DESCENTRALIZACIÓN OCASIONÓ CAMBIOS INMATERIALES     
Para Aguirre y Iens (1993) “…combinar elementos de democracia representativa y de democracia participativa puede aportar transformaciones importantes para la vida política y cultural del país”. La participación de los vecinos,  y la politización de los ámbitos locales, producirá discusión sobre el papel de las organizaciones vecinales, sobre su imprescindible incidencia en los programas de desarrollo local, de planificación y gestión de los mismos.
El despertar de la conciencia, la comprensión de que se tiene derecho a una mejor calidad de vida, sólo lo produce el ejercicio práctico de la ciudadanía. La “trama asociativa” genera un aprendizaje, salen a luz reivindicaciones, demandas, aspiraciones, pero también se reconoce la necesidad de actuar en colectivo[8]. Así se fundan modos de representación, de interlocución y de negociación de diferente orden. Emergen nuevos interlocutores, desde otros espacios  -no tradicionales-, muchos habían permanecido excluidos y ahora legitiman su voz[9]. Obtienen una representación social, se empoderan, inician una activa participación en las organizaciones barriales.[10]
En palabras de Palma y Rufián (1989) “La descentralización política… favorece otros mecanismos de participación de la sociedad civil no directamente relacionados con la representación  parlamentaria”. “…refuerza el derecho de sufragar. Este reforzamiento se refiere al hecho de que los ciudadanos  no sólo van a elegir a las autoridades centrales, sino también reconocen la necesidad de decidir en espacios territoriales más reducidos”.
El relacionamiento con el Estado requiere de ciertas formalidades, no es sencillo armar una estructura local  no contaminada de viejas prácticas clientelares, prácticas que han tenido, particularmente, en los ámbitos barriales su enclave histórico.
Surgen incertidumbres, y algunas, dos décadas después aún siguen vigentes. Preocupa el alcance de la representación, ¿atenderá intereses generales o particulares?; ¿se integran todos o se replican viejas prácticas político-partidarias?; ¿cómo lograr que la delegación se convierta en representación política[11], en el verdadero sentido del término?; la elección local, ¿permitirá un funcionamiento diferente al del sistema central, atomizado por comisiones, grupos de trabajo, etc.?
Los técnicos, diseñadores de políticas participativas, auspiciaban que la descentralización promovería redefiniciones sustantivas en la sociedad civil, también expectativas, responsabilidades, que aflorarían otros reclamos, otras voces, y así, en los planes de la gestión pública se atenderían otros requerimientos. Porque los ámbitos locales poseen una compleja historia, sus realidades los determinaron, éstas tuvieron diferente origen y explican por ejemplo: quiénes y cómo se hicieron vecinos; el motivo de su localización, que en ocasiones su situación determinó y dispuso oportunidades laborales. Lo dicho aclara el alcance de la expresión “cambios inmateriales”. Los hechos mostraron que en los territorios de los CCZ se articulan diversos intereses: industrias que buscan facilidades de localización, trabajadores y vecinos que pretenden mejorar sus entornos, diferentes actores sociales que buscan ser reconocidos en sus expectativas. Así, micro-espacios, con sus micro-poderes, se han constituido en ámbitos locales de gestión y administración.
Y la expectativa es fuerte, tiene fundamento, porque se asiste a un nuevo escenario en el que se advierte una atmósfera democratizadora, que promueve la concertación barrial, el fortalecimiento de espacios de encuentro, que revitaliza la ciudadanía social, que crea nuevos compromisos, todos los cuales sellan el camino de la co-responsabilidad. Midaglia (1993) señala que “…la presencia y fortalecimiento de actores de base territorial, necesarios para esa modalidad descentralizadora, supone profundas transformaciones así como alteraciones de la estructura participativa uruguaya”. Dicha situación, nueva,  hace imprescindible que el Municipio se supere, se aggiorne.
Al respecto, Arocena/92 enumera situaciones como: “…la ausencia de instrumentos adecuados para mejorar los modelos de funcionamiento y gestión, la carencia de información básica sobre el territorio y sus habitantes, la escasez de recursos financieros y humanos” aspectos que seguramente erosionan las expectativas de funcionamiento descentralizado que se propone el gobierno municipal.[12] Poner la mira en la resolución de problemas y en el mejoramiento general de dicho escenario, encauzará, entre otras situaciones, cambios en la histórica brecha entre lo institucional  -con intereses propios- y la sociedad civil con intereses colectivos.
DOS DÉCADAS DESPUÉS
Nada de lo actuado ha atendido a la producción de profundas trasformaciones, transformaciones estructurales imprescindibles, para que de ese modo, sí fueran válidos los cambios político-administrativos y en consecuencia socio-culturales. Ya en su momento la propuesta descentralizadora generaba interrogantes y dos décadas más tarde muchas de ellas aún están vigentes. En aquel momento, entre otras inquietudes, preocupaba pensar si la descentralización, no generaría grupos sociales dominantes, institucionalizando mecanismos informales, basados y reproductores de viejas prácticas, reconocidas como nefastas.
Diferentes ámbitos del gobierno municipal asumen que aún quedan aspectos por resolver, que la co-responsabilidad es aún débil, aunque se han propiciado ámbitos para que se efectivicen acciones participativas. Se perciben dificultades en la gestión administrativa, no ha sido posible desmantelar la lógica de funcionamiento del aparato burocrático. Si bien se han potenciado las bases comunitarias, a las que se les han transferido recursos, propiciado el desarrollo de sus competencias, -acciones que han permitido que las organizaciones barriales posean mayor dinámica- no se ha logrado que superaran sus intereses particularistas.
Desde una mirada externa se observa que permanecen algunos enclaves político-partidarios que entorpecen la búsqueda de estrategias que permitan el crecimiento de dichas bases, de las organizaciones barriales, y la transformación de las mismas en estructuras co-gobernantes en los problemas locales.
Cuando se reflexiona acerca del escaso avance del proyecto descentralizador, se piensa en la fragilidad de las asociaciones barriales, en cómo no se ha podido cristalizar una participación comunitaria real, en cómo no se han dado mecanismos que fundaran el involucramiento imprescindible para plasmar la co-responsabilidad en la gestión pública. Pero no sólo este ha sido un aspecto de débil resolución, hemos señalado que en el concepto descentralización, se involucran aspectos referidos a la redistribución de responsabilidades, de gestión, de poder en un sentido amplio, pero no alcanza, sólo es posible cuando se logra una verdadera autonomía de los gobiernos centrales.
“…para que ese proceso adquiera, además, un carácter verdaderamente democrático, es necesario que el receptor de la cuota de poder político entregada a la región no sea sólo una estructura formal de organización o grupo social hegemónico. Se requiere un depositario socialmente adecuado, que no puede ser otro que la sociedad o comunidad regional organizada. A su turno, ello implica, en la práctica, la necesidad de construir socialmente la región”. (Boisier/ 1990)
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[1] Nos interesa señalar que para una comprensión histórica del concepto y/o alcance del término descentralización debiera el lector remitirse a Tocqueville quien fundaba en esta idea la única forma de maximizar el funcionamiento de una organización. 
[2] Arocena/92 de modo breve describe aspectos del término que permiten comprender uno de los motivos de estas históricas luchas latinoamericanas: “…el peso histórico del centralismo, de prácticas locales de larga data, fuertemente teñidas de clientelismo y de luchas políticas partidarias”. Dicha modalidad de gobierno tanto tenía de estratégica  -aseguraba el poder- como de forma político-administrativa. En general se ha definido al centralismo con un modelo político/administrativo, injusto social y económicamente así como inhibidor constante de la participación social. Acerca de este y otros aspectos del sentido del término se sugiere la lectura de Palma, E. (1983).
[3] Este aspecto puede ser ampliado con el aporte de Castells….
[4] Las propuestas neoliberales, que han señalado la necesidad de desburocratización, privatización, así como descentralización, no tuvieron en nuestro país repercusiones nada diferente a lo ocurrido en el resto de la región. La crisis del Estado de Bienestar tuvo como “colchón amortiguador” a las administraciones locales. Estas administraciones conforman el aparato de poder que cohabita con los gobiernos centrales –adscriptos éstos a las propuestas neoliberales referidas- decisores de la citada modernización.
[5] El gobierno municipal se pensaba posible “de otro modo”, con otros actores involucrados, atendiendo intereses específicos, locales; generando la emergencia de un actor peculiar “el vecino”, alguien que no poseía experiencia en la gestión de su barrio. El vecino, integrado a la “sociedad civil” y ésta involucrándose en la gestión del Estado. Cuando el vecino se integra, se integra la sociedad civil al Estado. Al respecto y como producto de una vasta conceptualización teórica surgen términos como: “enraizamiento”; “democracia asociativa” o “participativa”, ninguno de ellos se fundan con independencia de cómo se concibe “la autonomía” en el funcionamiento de algunas partes del Estado.
[6] En este proceso se involucran diferentes expectativas dado que, la redistribución de responsabilidades de gestión, de poder, supone cambios sustantivos, los que sólo serán posibles y alcanzarán su verdadero sentido si son concretados con independencia, con autonomía de los gobiernos centrales. 
[7] Las redes sociales son ámbitos de relacionamiento, de interacción, funcionan como “bisagras”, son un lugar en el que se producen demandas y son al mismo tiempo espacio de implementación de respuestas.
[8]  La participación, a la que convoca el proceso descentralizador, crea lo que algunos autores nombran como “participación cívica”, en ella se revitalizan vínculos horizontales. Estas formas horizontales de relacionamiento movilizan “capital social” (Putnam/96), no lo crean, ya existe. Se motivan a la participación  sujetos que están o han estado en algún momento “asociados”, movilizados por otras inquietudes los han convocado.  Con referencia a “capital social” se sugiere también considerar: Cepal (2002); Kliksberg (1999 y 2000); Bourdieu (1985); Coleman (1990) y Granovetter (19985) entre otros.
[9]  Los “actores sin voz” son analizados con diferentes expresiones por: Bourdieu/98; Castells/98 y Giddens/96 entre otros.  Refieren a éstos con términos como: “miseria social”,” “desafiliados” y “clase inferior” respectivamente.  En general se alude a su condición social y económica.  También en Castells y Borja/96 y en Pateman/92 se encuentra trabajada la expresión “sin voz”.
[10]  Lo expresado posee de modo implícito la idea de “democracia participativa”, y para el abordaje específico del concepto se sugiere la lectura de: Mouffe/1999; Pateman/1992 y Villasante/1998-1999.  
[11] Origen del término POLÍTICA
[12] Veneziano (2003) advierte  que no alcanza con la ocurrencia de acciones que descentralizan responsabilidades, iniciativas en la gestión, considera que se puede caer en lo que llama “trampa descentralizadora” si no se produce una oportuna transferencia de recursos para dichas acciones.