El contexto
sociocultural
y su incidencia en el desempeño de los
estudiantes
de los Institutos Normales de Montevideo.
“Es necesario que los docentes sean
capaces de preparar a los alumnos para una sociedad y una economía en la que se
esperará que sean aprendices autodirigidos, capaces y motivados para mantener
el aprendizaje durante toda la vida: “en su preparación, su formación
profesional y su vida de trabajo, los docentes de hoy deben comprender y captar
a la sociedad de conocimiento en la que sus alumnos vivirán y trabajarán”
(Hargreaves, 2003, p. xvii)” (OCDE, 2009:108).
El porqué del artículo
Desde hace más de una
década, cada año, cada marzo, la cobertura de cargos de maestro,
fundamentalmente para la realidad montevideana, es motivo de preocupación para
las autoridades del CEIP. A la intranquilidad acerca de si las escuelas
contarán con el número de docentes necesarios, se agrega la inquietud por
conocer cómo ha sido la inscripción para los cursos de la carrera de maestro.
Es sencillo comprender la ilación entre ambos temas: si la matriculación es
alta, será esperable en cuatro años un significativo egreso docente, condición
necesaria para la cobertura que requiere la universalización con la que el país
se ha desafiado.
La carrera docente
por la cual se titula el maestro aún sigue subordinada a condicionamientos
socio-históricos estructuradores tanto de conductas como de expectativas acerca
de la profesión.
Maestro no es solo
una categoría abstracta, meramente académica. Se constituye de imágenes
socio-históricas que en oportunidades determinan su labor. En este sentido
podemos reconocer que se trata de una categoría laboral definida por su
desempeño y que genera un puesto de trabajo reconocido. El reconocimiento de
dicho trabajo le concede a la vez estatus de categoría social con especificidad
profesional.
Si bien el desempeño
como maestro requiere del dominio de saberes especializados, no ha de
desconocerse la incidencia que tienen en este desempeño, condiciones
intelectuales y culturales, actitud del docente, así como procedencia
socio-cultural, presencias que contribuyen en su formación profesional.
Es válido señalar que
la formación del docente, según advertíamos, se da como como producto de
circunstancias socio-históricas que del mismo modo que condicionan su vida y
sus entornos, enmarcan sus expectativas en procesos colectivos. En este
sentido, contextos políticos-culturales, socio-económicos (locales y
universales), direccionan la sociedad, seleccionan valores y conocimientos que
se priorizan en las ofertas educativas. En este marco, se va definiendo el
estatus profesional de la carrera y es en ese espacio en el que a la vez tiene
su aparición una consideración individual: la del sujeto que decide ser
maestro.
Si bien ha habido un
reconocimiento de la significación social de la profesión -lograda por el
propio colectivo, por su involucramiento con los entornos en los que desarrolla
o desarrollará su actividad- así como
una valoración de la labor docente,
desde el Estado -mediante ajustes
salariales realizados- está pendiente el
atender aspectos vinculados con el desempeño académico de los estudiantes
magisteriales, aspecto que dilata el
egreso requerido por las aulas
escolares.
Entendemos esencial
romper explicativamente con un círculo vicioso de especulaciones y analizar
datos que nos permitan producir y sostener afirmaciones sobre ese colectivo de
estudiantes magisteriales que ha estado y está en la mira social al inicio de
cada año. Estos estudiantes no están aislados, forman parte del Sistema
Educativo, que a la vez es parte de un Sistema Social General. Viven, se
desarrollan, eligen qué estudiar y se mueven en los intersticios de ese Sistema
Social General que determina y jerarquiza acciones individuales y colectivas,
en este caso, con respecto a una profesión.
Presentación general de la situación de la
Formación en Educación en la actualidad .
Una “fotografía” de la misma.
El Consejo de
Formación en Educación se compone por treinta y dos Institutos, distribuidos en
todo el país. Se agrega el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores
(IPES), en Montevideo, donde se dictan Maestrías, Diplomaturas, así como cursos
de Especialización y Educación Permanente. Estos tienen como destinatarios a
docentes de Educación Primaria, Secundaria, UTU y Formación en Educación, así
como docentes en ejercicio de los diferentes subsistemas de la ANEP.
En estos treinta y
dos Institutos se forman Maestros de
Educación Común y de Primera Infancia, Profesores, Maestros y Profesores
Técnicos, así como Educadores Sociales. Se encuentran distribuidos de la
siguiente manera: veintidós Institutos de Formación Docente (IFD) del Interior
del país, que ofrecen carreras de Magisterio
y Maestro de Primera Infancia (MPI), Profesorado y Educación Social; los Institutos Normales
de Montevideo (IINN), que forman Maestros y Maestros de Primera Infancia; el
Instituto Normal de Enseñanza Técnica (INET), en Montevideo, que forma Maestros
y Profesores Técnicos y también ofrece tecnicaturas específicas; el Instituto
de Profesores Artigas (IPA), en Montevideo, que ofrece la carrera de
Profesorado; los seis Centros Regionales de Profesores (CERP), que funcionan en
departamentos del Interior del país y forman profesores para la Educación Media
y Educadores Sociales; y el Instituto de Formación de Educadores Sociales
(IFES), que ofrece la carrera de Educador Social. Tiene sede en Montevideo,
pero la formación también se ofrece en departamentos del Interior del país.
La modalidad de
formación es tanto presencial como semipresencial y semi-libre. Respecto a la
modalidad de Profesorado Semipresencial, se lleva a cabo en diferentes
Institutos de distintos departamentos del país y prepara a los estudiantes en
distintas Especialidades. Se creó una Comisión de Implantación de Instituto
Semipresencial, Instituto que prontamente estará en funcionamiento.
Cabe señalar,
también, la experiencia de formación de Maestros de Educación Común de Bella
Unión, experiencia de Semipresencialidad, que surge a solicitud de la Comunidad
del lugar. Constituye la primera experiencia de semipresencialidad en la
formación de Maestros.
La modalidad
Semi-Libre continúa vigente, y resulta
una alternativa para aquellos alumnos del Interior del país que no tienen
posibilidades de trasladarse a Montevideo a continuar sus estudios terciarios.
El Consejo de
Formación en Educación (CFE) posee un sistemas de becas, creadas con el fin de
apoyar a estudiantes en sus trayectorias académicas.
En el año 2018 -según
datos de ANEP (2018)- se asiste a una alta matrícula de estudiantes de
Formación en Educación: 27.184 estudiantes en el país, lo que significa un
aumento del 12,6% en relación con la cifra
del año 2017. El mayor aumento se registra en la carrera de Maestro de
Primera Infancia (MPI): de 7579 en el año 2017 a 8909 en el año 2018.
Los Institutos Normales de Montevideo:
epicentro del análisis
Retomamos, entonces,
la inquietud que ocasiona el magro egreso de la carrera magisterial en los
Institutos Normales de Montevideo, producto, entre otros aspectos, del
enlentecimiento en el cursado de la misma. Para poder explicar y comprender
esta realidad, se considerarán diferentes estudios realizados, que aportan
datos sobre el perfil de los estudiantes: sexo, edad, así como también factores
socio-culturales (origen social, condiciones materiales de vida, de trabajo,
formación académica personal y del colectivo del cual provienen, entre otros) y
su incidencia en el rendimiento académico (específicamente duración de la
carrera y situación de rezago recursante).
Los Institutos
Normales de Montevideo (IINN), en el año 2018 concentraron un 7.6% de la
matrícula del Consejo de Formación en Educación (CFE). Recibieron inscripciones para la oferta de
dos carreras: Maestro de Educación Primaria
(MEP) y Maestro de Primera Infancia (MPI). Esta nueva opción, en año
2017, atrajo un 24% de los matriculados del Centro. En el 2018, este registro
aumentó a un 30.8% de la citada matrícula
En cuanto a los datos
de egresos del Consejo de Formación en Educación del período 2011-2016, según
Informe de Lamas (2018), egresaron 837 estudiantes de los Institutos Normales
de Montevideo, de un total de 8645 egresados de los distintos tipos de Institutos
(IFD Magisterio, CERP, IPA; IINN, IFD Profesorado, INET, IFD o CERP Educación
Social), lo que significa un 9,7%. La tasa de egreso promedio de los IINN en el
período 2011-2016 es del 18.1
Desempeño de estudiantes de los IINN según
contexto sociocultural: solamente algunas “aproximaciones”. Lo invisible que tiene lo visible: qué nos
dicen los datos.
A.- La duración de la carrera en los
Institutos Normales de Montevideo: análisis de factores explicativos
“Es necesario
que los docentes sean capaces de preparar a los alumnos para una sociedad y una
economía en la que se esperará que sean aprendices autodirigidos, capaces y
motivados para mantener el aprendizaje durante toda la vida: “en su
preparación, su formación profesional y su vida de trabajo, los docentes de hoy
deben comprender y captar a la sociedad de conocimiento en la que sus alumnos
vivirán y trabajarán” (Hargreaves, 2003, p. xvii)” (OCDE, 2009:108).
Lo invisible que
tiene lo visible: qué nos dicen los datos
Uno de los objetivos
de la investigación llevada a cabo por Cifra (2012) fue determinar “…cuáles son
los motivos principales de que los estudiantes no finalicen en tiempo y forma
la carrera que comienzan…” (p.25). La situación que se plantea resulta de
interés ya que sus consecuencias son el rezago y la deserción, hechos que
redundan en una disminución de la tasa de egresos.
En referencia al
contexto socio-cultural de los estudiantes, este proporciona un escenario de
análisis en el que es posible reconocer algunas dimensiones que “presagian” el
desempeño de los alumnos. Este es un marco que contribuye para sostener o
descartar argumentos que pueden ser explicativos de esa preocupante realidad
que definimos como un déficit en la “producción” de maestros en Montevideo.
En cuanto al contexto
socio-cultural (como variable analítica) y su incidencia en el desempeño de los
estudiantes magisteriales de Montevideo, se analizarán diferentes dimensiones,
a fin de clarificar cuál es el peso explicativo de cada una de ellas:
características sociodemográficas, situación familiar de los estudiantes, tamaño
del hogar, situación laboral, capital cultural y estudios de los estudiantes.
*En cuanto a las
características sociodemográficas de la población magisterial.
Con referencia a la
edad al comenzar la carrera, es posible observar que el ingreso a esta se
produce de modo tardío, esto sucede por diversos motivos, entre otros, no es la
primera opción que el estudiante realiza luego de terminar el bachillerato, a
lo que en algunos casos se agrega el ingreso al mercado laboral. De hecho, ya
desde el inicio, se puede estimar que habrá cierta demora en el logro de la
titulación. Si analizamos la Tabla 3 (CIFRA, 2012:41): “Edad al comenzar la
carrera de Formación Docente”, si bien hay un 41% de población muy joven (hasta
19 años), un 45% de los alumnos de los IINN se ubica en el tramo 20-25 años. Si
a este porcentaje le adicionamos un 14% de casos que tienen 26 años y más,
constatamos que casi seis de cada diez estudiantes matriculados ingresaron
tardíamente a la carrera. Cabe subrayar que para el artículo, estamos
vinculando la edad de ingreso, con la situación de tardío egreso o abandono de
estudios, aspectos a los que se irán
agregando, otros factores vinculantes. Los que ingresan más jóvenes culminan la
carrera en el tiempo previsto por el Plan 2008, cuatro años. La edad, de hecho,
es uno de los factores que aceleran o enlentecen el avance en la carrera.
Con respecto al sexo,
la cohorte 2008, registró en su ingreso 5% de varones y 95% de mujeres, dato
que solo confirma la alta feminización de la opción por ser maestro.
Por otra parte, otro
aspecto de interés es la procedencia escolar de estos magisteriales.
Se sabe que un 62% de
los estudiantes proviene de bachilleratos públicos de Montevideo; un 18% de
bachilleratos públicos del Interior y un 20% lo hace de instituciones privadas
(estos representan una quinta parte del colectivo, cohorte 2008). Es posible
interpretar este dato como asociado o indicador de que las carreras docentes
resultan menos atractivas para el público que ha estado escolarizado en
instituciones privadas de educación secundaria. En otras palabras, puede ser
esta una referencia para avanzar en la interpretación de este colectivo de
estudiantes y señalar que se está ante una generación que proviene de sectores
socio-económicos medios y medios bajos, en general usuarios de la oferta
educativa pública.
Otro factor que
contribuye con el conocimiento de la cohorte 2008 tiene que ver con la
educación de los padres indicador de la situación socio-económica de los
hogares de origen de los futuros maestros. Si bien esta variable no tiene
fuerte peso explicativo en el desempeño de los estudiantes, resulta de interés
para analizar cuál es capital social y cultural de estos futuros maestros.
Como información,
surge que: 21% de los padres tiene primaria terminada; 58% estudios secundarios
y otro 21% estudios terciarios. Con respecto a las madres: 19% posee estudios
primarios; 51% estudios secundarios y 30% estudios terciarios. Cabe especificar
que como en otras investigaciones, se interpreta que los resultados sobre el
nivel educativo de la madre jerarquizan el desempeño del estudiante.
En síntesis, el nivel
educativo de los padres de los alumnos nos acerca al conocimiento del clima
educativo del hogar. Aunque, como ya fue señalado este no resulta un factor
determinante en la duración de las carreras de formación docente, lo asociamos
con escenarios en los que seguramente se han producido vínculos; con
circunstancias que han podido reforzar el capital social y cultural, y con
sucesos que pueden haber contribuido con el acercamiento a determinados puestos
laborales.
Interesa a los
efectos de seguir conociendo la procedencia de estos jóvenes, futuros maestros,
su lugar de residencia, es decir de dónde provienen.
El 88% de los
cursantes en los I.N.M. vive en este departamento, el 12% restante concurre
desde otros departamentos vecinos, cercanía geográfica que está facilitada por
la locomoción a la capital. El traslado diario al Centro de estudio, si es por
largas distancias, es un factor que desestimula, tanto favorece el abandono y
como predispone a que se produzca rezago, a causa, entre otros motivos, por
inasistencias a los cursos.
Otro factor asociado,
y que corresponde analizar es la situación habitacional: en un 56% de los
magisteriales se advierte una situación habitacional satisfactoria (su familia
es propietaria de la vivienda), en un 8% es prominente compradora y un 36%
alquila o vive en viviendas cedidas. Es posible advertir que más de seis de cada
diez estudiantes procede de hogares en los que la situación habitacional
seguramente no sea un motivo de preocupación. En el caso del 36% que alquila o
habita viviendas en préstamo, puede anticiparse la ocurrencia de dificultades
que pueden distorsionar el seguimiento esperable en los estudios. Distraer la
dedicación al estudio ocasiona desestímulo, explica tanto de rezago como el
abandono de la carrera y si el motivo se concreta por tener que insertarse en
el mercado laboral, ante la necesidad de colaborar con el alquiler de la
vivienda, entre otros gastos familiares, deja de ser una situación transitoria.
Esto pasa a ser para el estudiante una limitación en los tiempos de dedicación
al estudio y/o concurrencia a los cursos.
*La situación familiar
de los estudiantes es otra de las variables que condiciona tanto el avance como
el enlentecimiento o abandono de la carrera.
En cuanto al tamaño
del hogar los datos revelan que: 31% de los estudiantes de magisterio proviene
de hogares compuestos por uno o dos integrantes; 56% provienen de hogares con
tres o cuatro miembros y en un 13% conviven entre cinco y más integrantes en
cada hogar. El tamaño de los hogares no resulta una variable que condicione la
duración de la carrera (ya que solo un 13% de los alumnos magisteriales vive en
hogares con cinco o más integrantes). La
jefatura familiar no resulta una variable explicativa del desempeño estudiantil
entre los futuros maestros de Montevideo. Si consideramos que de un 78% de
casos que no son jefe/a de familia, un 60% tiene como principal aportante del
hogar a padre o madre, un 35% a la pareja y un 5% a otro miembro.
Los documentos
analizados permiten concluir que los estudiantes magisteriales de la cohorte
2008 se mantienen en sus hogares originarios, sin pareja y sin hijos.
* Con referencia a la
situación laboral de los estudiantes.
Los datos confirman
realidades: un 78% de los magisteriales montevideanos trabaja; un 62% inició su
vida laboral antes de ser parte de la cohorte 2008, es decir ya trabajaba desde
el inicio de su vinculación con la carrera, (CIFRA, 2012:63). Cabe destacar, que este escenario, lo
laboral, en oportunidades, sitúa al alumno en una condición vulnerable con
respecto a sus posibilidades en la carrera. La inserción en el mercado laboral,
incide tanto en el rezago como en el abandono.
Acerca de la carga
laboral durante la carrera, el análisis que aporta CIFRA (2012:64), sobre la
cohorte de magisteriales 2008 de Montevideo, destaca que: un 26% de estudiantes
trabaja hasta 20hs semanales; un 52% lo hace más de 20hs semanales y un 22% no
trabaja mientras estudia. Si se suma el 52% que trabaja más de 20 horas
semanales con el 26% de estudiantes que trabaja hasta 20hs el resultado es un
78% de alumnos que posee una considerable carga horaria semanal de trabajo,
situación que resta tiempo para el estudio y el cumplimiento de tareas
académicas.
Entre los que
trabajan, 50% realiza actividades fuera de la docencia y un 48% lo hace en el
ejercicio de la docencia aspecto facilitado, en muchos casos por el grado de
avance en la formación que posee. La carga horaria laboral, sumada a la carga
horaria académica -clases en el Instituto y en algunos casos práctica docente-
quebrantan posibilidades, desmotivan y es así que se produce rezago y en algunos
casos abandono de la carrera. Los datos relevados por (CIFRA 2012:67) confirman
que un 11% de los magisteriales montevideanos de la cohorte 2008 ha iniciado su
vida laboral en la docencia antes de empezar a estudiar magisterio; el 89%
restante lo ha hecho en el período 2008- 2012 (paralelamente al cursado de la
carrera).
* El capital cultural
(del estudiante) configura una condición con la que es posible cualificar a los
estudiantes magisteriales montevideanos de la cohorte 2008. La investigación de
CIFRA (2012) ha evaluado esta variable considerando, entre otros: lectura de
libros, lectura de diarios o semanarios y concurrencia al cine, teatro o
espectáculos musicales.
El capital cultural
del alumnado, no resulta una variable explicativa de significación de la
duración de la carrera (retraso o abandono). De hecho, acerca de la lectura de
libros (CIFRA 2012:73) solamente un 37% de los alumnos son lectores esporádicos
(leen algunas veces al año o nunca). La lectura de diarios o semanarios y la
participación en actividades culturales, tampoco inciden en los rendimientos
académicos (solo un 23% son lectores esporádicos y un 80% especifica su
concurrencia a: cines; teatros o espectáculos musicales estableciendo que lo
hace algunas veces al año).
Con respecto a otros
estudios realizados: un 32% no los ha hecho; entre quienes sí lo hicieron,
mencionan: cursos técnicos, Universidad, otra formación Docente y otros cursos
(CIFRA, 2012:78). Un 46% asume dedicar el mismo o más tiempo a otros estudios
que realiza de modo conjunto con la carrera magisterial (pág.80). Este aspecto
puede resultar relevante al momento de explicar el rezago en la carrera de
Magisterio en los Institutos Normales de Montevideo.
Del citado Informe
CIFRA (2012) interesa rescatar algunas apreciaciones realizadas por docentes
consultados. Las mismas conforman una suerte de síntesis que ordena información
sobre los estudiantes magisteriales montevideanos de la cohorte 2008. Los docentes concluyen que en general
llegaron a las aulas jóvenes de bajo nivel socio-cultural; alumnos con
importante carga laboral y con obligaciones familiares. Especifican que son estudiantes que provienen de sectores
socioeconómicos medio y medio bajo y con capital cultural disminuido. Sobre
este último dato aclaran que no asocian las carencias culturales como
relacionadas a una condición económica, sino que las consideran como parte de
una situación social generalizada en las generaciones de estudiantes jóvenes.
En ellos está el deterioro cultural-social que preocupa de modo extendido a
otros ámbitos, como por ejemplo los universitarios.
Dos aspectos a
aclarar sobre las estimaciones docentes. En primer lugar: con respecto al
origen socio-económico medio y medio-bajo de los magisteriales, los docentes
consideran que este hecho inhibe a muchos de acceder a otras carreras,
situación a la que se agrega, como causa, una temprana inserción laboral que en
oportunidades, puede ser asociada con responsabilidades familiares. En segundo
lugar: los profesores aluden a las carencias formativas que dificultan el
desempeño del estudiante en relación con el ritmo de aprendizaje que requiere
una carrera terciaria. Destacan que se aprecian, entre otras dificultades de
conocimientos específicos, obstáculos en: comprensión lectora, lenguaje y ortografía.
Estiman que estos factores confluyen para enlentecer muchas veces el desarrollo
del curso, dado que los alumnos no poseen hábitos de estudio y de lectura e
ingresan a la carrera con una muy escasa información general que les permita
extrapolar significados.
Al momento de cierre
del informe de CIFRA 2012, la situación de la cohorte magisterial 2008, con
respecto al avance en la carrera, es la siguiente: solo un 12% ha egresado; un
47% continúa en las aulas y un 41% abandonó la carrera. El abandono de los
estudios en general se reitera como situación de inicio de la carrera: un
tercio de los inscriptos no rinde ningún examen, y en los sucesivos años
abandona entre un diez y un quince por ciento.
El citado informe
concluye con que se pueden atribuir los motivos de rezago entre los estudiantes
magisteriales de la cohorte 2008 a variadas causas: motivos laborales;
problemas familiares -parejas/hijos-, salud; dificultades con materias y
exámenes; pérdida de interés, desmotivación/ burocracia institucional entre
otros.
De las
investigaciones realizadas, han surgido causas que califican el lento cursado
de la carrera; sin embargo, algunas razones permanecen invisibilizadas y no se
han esbozado soluciones. Entre las causas/factores encontrados están los
referidos a escenarios de contexto, realidades propias de los estudiantes, así
como a condiciones atribuibles al funcionamiento de las Instituciones (planes
de estudio, evaluación de las asignaturas, carga horaria y oferta por turnos).
B.- El rezago recursante en los Institutos
Normales de Montevideo: análisis de los factores explicativos
Según investigación
de Abero et all (2013), en las últimas décadas el rezago educativo en el
Uruguay se ha convertido en un problema casi estructural del sistema educativo. Este fenómeno ha llevado a otras
situaciones, tales como: deserción;
deterioro del prestigio y calidad
académica de la institución. En lo que refiere a la Formación en Educación
-particularmente a los Institutos Normales de Montevideo- se observan
situaciones de retraso en el egreso y
superpoblación en algunas asignaturas. La disminución de estudiantes se visibiliza en la reducción
del número de grupos cuando que se avanza en los grados de la carrera (entre primero
y cuarto año).
Las estadísticas de
exámenes -período noviembre, diciembre, año 2010- muestran
claramente la problemática. Problemática que preocupa a las autoridades
institucionales de los IINN, desde dos perspectivas: en lo que refiere a lo
organizacional y a su funcionamiento y en lo relacionado al proceso de
desgranamiento de la matrícula (Gerencia General de Planeamiento y Gestión
Educativa, 2002) una de cuyas manifestaciones es el rezago, que adquiere
importancia, debido a que incide de forma negativa en el porcentaje de egresos de maestros (Abero et all, 2013).
En la Investigación
de corte cuantitativo realizada en los IINN de Montevideo por el equipo de trabajo de la Sala de Sociología, se elaboró la categoría “rezagado recursante” teniendo en cuenta aquellos estudiantes que
debían por lo menos una asignatura y
optaron por recursar.
En la citada
Investigación, el universo de estudio lo
constituyen los estudiantes rezagados recursantes de los Institutos Normales de Montevideo en
las asignaturas seleccionadas: Sociología (1º), Matemática (1º), Físico-Química
(1º), Pedagogía I (1º), Teoría del Conocimiento y Epistemología (2º) e Historia
(1º). La situación de rezago de los estudiantes
recursantes, se representa en función de
dos dimensiones: dimensión disciplinar -número
de disciplinas que se recursan- y
dimensión temporal - tiempos de
recursado-
Los resultados de la
exploración de corte cuantitativo realizada muestran que el mayor porcentaje de
rezagados recursantes corresponde a aquellos estudiantes que recursan una
asignatura (42,2%). Se observa un orden decreciente a medida que aumenta el
número de asignaturas recursadas. En síntesis,
el rezago bajo es el que predomina entre los estudiantes de los
Institutos Normales de Montevideo. Cuando se presta atención a la dimensión
temporal del rezago, en lo que hace referencia al rezago reciente, se puede
verificar que los mayores guarismos se encuentran en Matemática I e Historia.
De hecho, un 24% de los estudiantes censados recursa Matemática I por primera
vez, seguido de un 23,5% que lo hace en Historia. Respecto al rezago reiterado (recursantes por
segunda vez), de un total de 132 alumnos censados, es en Matemática I y Físico Química donde aparecen los porcentajes
más altos: 21% en ambos casos, seguido por Historia I con un 17,4%.
Factores que inciden en el rezago recursante
en los IINN
*- En cuanto a las
variables socio-demográficas (específicamente edad), Abero et all (2013)
plantean, respecto a la distribución por
edades de los estudiantes rezagados recursantes, que el mayor guarismo se ubica
entre aquellos que tienen 26 años y más (43,5%). Lo sigue un 20% que se ubica
en el tramo etario 18-21 años.
En lo que atañe a la
situación conyugal de la población en estudio,
la mayoría es soltero (66,1%). Y
casi 6 de cada diez estudiantes viven
con padre y o madre y o hermanos. Situación conyugal no resulta significativa
como variable para explicar el rezago recursante.
Los datos del censo
realizado en los IINN, muestran que más de seis de cada diez (63%) estudiantes
rezagados recursantes tiene trabajo estable; si se agrega el 10% de los que
tienen trabajo zafral, y el 3,9% de los que se sitúan en la categoría “otros”,
el resultado es un 76,9% de alumnos recursantes que se encuentran insertos
laboralmente (Abero et all, 2013:28). Si se tiene en cuenta que solamente un
18,7% de los casos censados declaran “no trabajar”, se puede concluir que la variable trabajo, resulta de significación
para explicar la situación de rezago.
El promedio de horas
trabajadas, resulta una variable interviniente en la explicación del rezago
recursante: un 34,3% de la población total en estudio afirma trabajar entre 21
y 40 horas semanales promedio, seguido de un 27,4% que lo hace hasta 20 horas. (Ibid:29).
El lugar de
residencia, no resulta una variable significativa a la hora de explicar el
rezago, ya que la gran mayoría de alumnos censados vive en Montevideo (84,8%).
Cuando se analiza el
nivel socio-económico de los estudiantes recursantes en función
del nivel de equipamiento del hogar, los datos arrojan una distribución homogénea por
cuartiles. Empero, si se adicionan los
porcentajes de los cuartiles uno (25% de alumnos con menor nivel de
equipamiento) y dos, se observa que casi la mitad de los alumnos censados
pertenece a los dos cuartiles más descendidos de equipamiento (Ibid:32). El
nivel socio-económico constituye una variable explicativa de la situación de
rezago recursante.
En cuanto al nivel
educativo de la madre, el nivel educativo bajo es el mayoritario (42,6%),
seguido por el nivel educativo medio (29,1%). Si se suman ambos datos, se puede
concluir que casi un 72% de los alumnos
censados pertenece a niveles bajo y medio, y menos de la tercera parte del
alumnado magisterial recursante tiene madre con nivel educativo alto Ibid:34).
Puede afirmarse, entonces, que el nivel educativo de la madre es un factor que
condiciona el rendimiento académico de los estudiantes.
Respecto al nivel
educativo del padre, los datos de la Investigación realizada en los IINN,
permiten verificar que se reitera la tendencia en lo que refiere al nivel
educativo de la madre: 44,3% de los alumnos provienen de hogares con padres de
nivel educativo bajo y 27,8% de hogares
cuyos padres tienen un nivel educativo medio, lo que sumado, muestra un 72,1%
(Ibid: 35). Por lo tanto, se verifica, en la comparación, que existe
congruencia entre ambos niveles educativos.
El clima educativo
del hogar (una variable que se construye a partir del nivel educativo de la
madre y del nivel educativo del padre),
muestra que se reitera la tendencia ya
analizada, respecto a los análisis anteriores: 47,8% para el nivel bajo y 27% para
el nivel alto (Ibid:36).
La relación entre
equipamiento del hogar (medido por cuartiles) y clima educativo del hogar,
muestra que existe congruencia: más de la mitad de los estudiantes del cuartil
1 (corresponde al 25% de alumnos con menor nivel de equipamiento), provienen de
un hogar con clima educativo bajo; un 54,2% de los alumnos del cuartil 2 se
encuentran en esta situación, 47,2% de
los censados que se ubican en el cuartil 3 y 38,5% de los del cuartil 4
(Ibid:37).
Un dato de interés
que puede explicar el rezago recursante, es que de cien casos de alumnos de 26 años y
más, casi el 60% proviene de hogares con clima educativo bajo. Si se agrega a
esto, que el 43,5% de la población recursante de Magisterio se ubica en el
citado tramo etario, el clima educativo del
hogar resulta un factor altamente significativo en esta relación. Por
otra parte, cabe señalar que, entre los estudiantes del trama 18-21 años -los
más jóvenes- la cifra mayor se
encuentra entre aquellos que tienen familias con clima educativo alto.
Otros factores explicativos del rezago
recursante
Si bien algunos
factores socio-culturales, como el clima educativo del hogar, tienen incidencia
en el rezago recursante de los estudiantes de los Institutos Normales de
Montevideo, según Investigación llevada
a cabo por los docentes de la Sala de Sociología de estos Institutos, otros factores emergen
como importantes, desde la visión del estudiantado magisterial.
En cuanto a lo
curricular, la carga horaria de la carrera surge como una variable explicativa
del rezago recursante: casi un 68% de los alumnos censados piensa (en primer o segundo lugar), que este factor
es determinante de la situación de rezago recursante de los estudiantes de los
IINN (según datos del Censo 2011, a estudiantes). Otro de los factores curriculares
condicionantes del rezago recursante es el número de asignaturas de la carrera
magisterial. Casi 6 de cada 10 alumnos censados, selecciona, en primer y
segundo lugar, esta dimensión, como determinante del rezago recursante. El tiempo que insume la práctica docente es
otro aspecto que condiciona el rezago recursante, para más de la tercera parte del estudiantado
(seleccionado en primer y segundo lugar).
En lo que refiere a
los estudiantes, la opción en tercer año de Bachillerato realizada por los alumnos
recursantes, puede explicar la situación de rezago en algunas asignaturas
propias del Área Científica y Biológica (Matemática, Físico-Química), ya que
los datos muestran una tendencia que se ha dado en los estudiantes de
Magisterio: la mayoría proviene del Área Humanística (casi siete de cada diez
en la Investigación de Abero y otros:2013).
En la misma línea, la
investigación de corte cualitativo realizada en los IINN, (Abero et all, 2016) como complemento de las Investigación
cuantitativa, arroja resultados de interés para comprender el tema rezago.
Algunos docentes
expresan que el capital cultural familiar y las trayectorias escolares
anteriores de los estudiantes de Magisterio, son factores fundamentales que
dificultan la conceptualización, aspecto que incide en el rendimiento académico. Las expresiones de los profesores son
significativas:
“En cuanto al aprendizaje, para los
chiquilines (…) el lenguaje se les hace dificultoso por su origen, su formación
anterior. Hay exceso de contenidos precisos, de contenidos complejos” (EG)
(Abero et all, 2016: 48 ).
“Les faltan contenidos conceptuales, no saben
lo mínimo de la ciencia normal, no hay conceptos básicos, no hay posibilidades
de metáforas, de construcción ni creación de conocimiento básico (…). El curso
es intenso, tiene niveles necesarios de abstracción, de un trabajo mental
necesario para el manejo de fórmulas, de
ecuaciones, de lecturas de materiales científicos y el manejo de lecturas de gráficos. No solo se requiere de
lenguajes conceptuales, sino también de lenguajes procedimentales que están
implícitos en las ciencias y que llevan un tiempo para incorporarlos (…) son
necesarios para su formación ya que después lo van a tener que trabajar en la
Escuela” (EG) (Abero et all, 2016: 49).
Los actores
institucionales vinculados a la gestión (Docentes Orientadores Educacionales
(DOE) e integrantes del equipo de Dirección), respondieron a cuestionario auto
administrado. En lo que refiere a las causas del rezago recursante, hubo
coincidencia en que son múltiples; se mencionan repetidamente: situación
laboral de los estudiantes, abultada carga horaria de la carrera y búsqueda de exoneración de asignaturas (ya
que el Plan 2008 hace posible esto, y
cuando no se logra exonerar, se opta por recursar, por temor a rendir examen). Asimismo, surgen alusiones al perfil
socioeconómico de los estudiantes, su
situación familiar, la situación de jefas de familias, entre otras. A los
aspectos mencionados, uno de los integrantes del equipo director, añade la
variedad de actividades que realizan los alumnos de manera simultánea.
Este artículo
pretende ser solo un acercamiento a una realidad que preocupa: el desempeño de
los estudiantes de Magisterio de Montevideo, en el entendido de que este se
visibiliza en el número de años de
duración de la carrera, la situación de recursar, el rezago, aspectos que
inciden en los tiempos de finalización de su formación terciaria. Sin dudas que
se hace imprescindible continuar investigando, actualizar información, tanto
explicativa como comprensiva, de esta temática, ya que el foco son los
estudiantes (futuros maestros).
Referencias
bibliográficas
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Lía Macedo, Selva García Montejo, Mirtha Ricobaldi (2016). Investigación. “Se
hace camino al andar”. Perspectiva de algunos docentes acerca del rezago
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Anexos
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