Artículo publicado en Revista Quehacer Educativo Nº 105. Publicación de la Federación uruguaya del Magisterio y trabajadores de Educación Primaria (FUM-TEP). Febrero 2011.
Mag. en Soc. Lilián Berardi; Mag. en Soc. Selva García Montejo y Prof. Mercedes López Fraquelli.
“La institución educativa: espacio social, político y pedagógico de confluencia de actores e intereses diversos”.
En la revista Quehacer Educativo en general así como en la sección correspondiente a Formación Docente, se ha marcado un profundo compromiso con el aporte teórico buscando fortalecer la formación de los docentes. En esta oportunidad, en la cual el equipo responsable esboza el aporte para el año próximo, se entiende como imprescindible remitirnos a las consideraciones realizadas en los artículos de nuestra sección publicados en las revistas 103 y 104 del año 2010, como anuncio de los temas que nos preocupan y ocupan, y acerca de los cuales entendemos necesario profundizar en el 2011.
Planteábamos en ese momento la necesidad de “recuperar los sentidos perdidos” de la educación (López Fraquelli, M: 2010) durante el desarrollo de las políticas neoliberales de las últimas décadas del Siglo XX.
Muchas son las pérdidas sociales de ese tiempo (sentimiento de cultura, de solidaridad, de autonomía), y por ello la necesidad hoy, al cambiar las políticas educativas, de una urgente “reconstrucción social de los sentidos perdidos”.
Las políticas educativas de los ’90, provocaron una fuerte crisis en la educación por la retirada de la ética y la política de las prácticas pedagógicas. En este marco la escuela pública, (institución específica y legitimadora de los procesos pedagógicos) como espacio socializador, pierde su ocupación esencial.
Hoy, es necesario repensar su concepción y función, reconstruir la relación ético-político en educación, revalorizando las concepciones de enseñar y aprender como actos públicos, esto es, para todos, sin restricciones ni exclusiones.
En esta perspectiva importa repensar las relaciones de lo público con el conocimiento, los valores y las normas, no sólo como discurso, sino y fundamentalmente en la cotidianeidad de las instituciones y en las prácticas sociales.
Pensamos que este es el camino para poder construir una educación ética como forma de vida, para poder consolidar un proyecto social centrado en el sujeto, para poder lograr el respeto a las diferencias, a pensar críticamente, a argumentar racionalmente; en definitiva para legitimar el proyecto social democrático que nuestra sociedad ha definido. Y en esto la escuela tiene un papel central.
Sin embargo, para recuperar la esencia democrática no basta con cambiar los contenidos curriculares, sino que hay que cambiar profundamente la vida cotidiana de las escuelas.
Creemos que esto requiere en primer lugar, recuperar el carácter público de la institución educativa, reconsiderar el papel del Estado y su responsabilidad social y ética, repensar la noción de sujeto pedagógico, y por último, pero no menos importante, reconsiderar los vínculos entre escuela y comunidad, reconstruyendo su papel social y de confianza mutua.
En el número 104 de la revista, en el artículo: Nuevos tiempos, nuevas instituciones….por qué investigar en las instituciones educativas (Berardi, García Montejo: 2010) al hablar de nuevos tiempos, nuevas instituciones, se asume que en éstas se operan cambios, realizan cambios imprescindibles de modo de mostrarse adecuadas o por lo menos con la intención de serlo. En la argumentación del mismo se hace referencia a Ezpeleta y Furlán (92), autores preocupados porque la escuela recupere su significativo perfil plantean que se requiere una profunda transformación en la que se involucre, lo institucional en un sentido amplio, así como la forma de gestión en particular. Se trata de actualizar lo que se brinda, son otros los destinatarios, las propuestas deben atender a colectivos que poseen urgencias, necesidades sociales y culturales sobre las que reclaman resolución en un tiempo real, pero para lo cual la escuela como institución no fue creada.
Las instituciones educativas son un espacio con historia, aspecto que no se desconoce, y que se evidencia hoy cuando a la escuela moderna se le plantean demandas propias de la realidad social que las rodea.
Lo simbólico, lo organizacional, así como lo normativo de cada institución son entre otros, aspectos centrales que interesa atender, aspectos que trascienden a la propia institución y que son representativos de su valor social.
En el marco del planteo de L. Fernández, las instituciones poseen poder social. Son un micromundo, pero no han actuado encapsuladas, se han involucrado con otras organizaciones, se vinculan, son parte de las “redes sociales” barriales, generan estrategias propias y/o se unen a las que otras instituciones del medio poseen.
Para el año 2011, el equipo de Formación Docente de la Revista Quehacer Educativo, ha planteado un Proyecto que apunta al análisis de la Institución Educativa desde diferentes dimensiones, de modo de abordarla en su complejidad.
Proyecto de reflexión para año 2011
“La institución educativa: espacio social, político y pedagógico de confluencia de actores e intereses diversos”.
“Para recuperar la esencia democrática no basta con cambiar contenidos curriculares, sino que es necesario cambiar profundamente la vida cotidiana de las escuelas. No habrá consolidación democrática sin un cambio cualitativo en la educación; no habrá un orden democrático cualitativamente distinto al que conocemos, si no revolucionamos la educación”. (Delich, Francisco (1998): Educación, modernidad y democracia: problemas y perspectivas”. En:Filmus, Daniel (comp), primer Congreso Iberoamericano de Educación. Las transformaciones educativas en Iberoamérica. Tres desafíos: Democracia, desarrollo e integración. Buenos Aires. OEI/Ed. Troquel.
Ejes
· La escuela pública como espacio político del Estado democrático.
· Institución Educativa y redes sociales
· Autonomía de las Instituciones educativas en los 90 y hoy.
· Actividades curriculares en el contexto concreto de la Institución Educativa
· La participación en las escuelas (Consejos de participación)
ESTADO
 |
La escuela pública como espacio político del Estado democrático.
Desde su creación la escuela pública moderna en el Uruguay ha estado directamente vinculada a los fines políticos del Estado Nacional. Así lo planteó José Pedro Varela al justificar la importancia de la escuela pública, obligatoria, gratuita y no dogmática como un instrumento de la democracia. Su cultura, (tanto institucional como profesional), y sus prácticas son un elemento central para la medida del valor de la democracia.
“La escuela es la base de la república; la educación la condición indispensable de la ciudadanía” José Pedro Varela
Como lo planteamos en el artículo publicado en la Rev. Nº 103 ya mencionada, la relación entre democracia-ciudadanía y educación, se ha mantenido a lo largo del tiempo, aunque cambiando su significado.
Esa escuela pública que en la sociedad moderna se convierte en instrumento básico para el ejercicio de la ciudadanía, como institución específica y legitimadora de los procesos de enseñar y aprender y como espacio socializador, en las últimas décadas cambió. Hoy es necesario repensar su concepción y función.
“Plantea C. Cullen (2004) que la reconstrucción de esta relación comienza en la revalorización de la concepción de enseñar y aprender como actos públicos, porque su legitimación reside en que llegue a todos sin restricciones ni exclusiones; Son además parte esencial de una política educativa que debe tener claro que el conocimiento que se selecciona para ser enseñado es parte de la “cosa pública”. Debe el Estado garantizar que los contenidos no se sacralicen, se banalicen ni se privaticen.
En esta perspectiva importa enseñar las relaciones de lo público con el conocimiento, los valores y las normas, no sólo como discurso sino también en la cotidianeidad de las instituciones y en las prácticas sociales”.
Estos aspectos, son fundamento de una educación ética y ciudadana para la democracia, ya no como mera categoría jurídica sino como forma de vida. La escuela como espacio político del Estado, como espacio socio-cultural, cumple una función pública, siendo esencial para la socialización y la creación de subjetividades que legitimen el proyecto social democrático.
La construcción del gusto y el respeto por lo público, es parte de esa democracia aprendida en la escuela y se refleja en los diferentes planos en que ésta como institución se expresa. (Almandoz: 1985, 1996)[1]
Sólo la reflexión y la acción permanentes acerca de estas cuestiones pueden crear una escuela que responda al concepto de democracia válido para la sociedad diversa y compleja en que vivimos.
La importancia de estudiar el vínculo de la institución educativa con las redes sociales
La escuela es un espacio social en el que las redes sociales cobran fundamental importancia, en el sentido de “amparo” en el caso de situaciones de vulnerabilidad, como también como posibilidad de empoderamiento de individuos y comunidades.
(Fleury: 2002), expresa al respecto que:
“Las redes sociales permiten la construcción de nuevas formas de colectivización, socialización, organización solidaria y coordinación social, compatibles con la transformación tanto de la sociedad civil como del Estado... Las redes se han visto como la solución adecuada para administrar políticas y proyectos donde los recursos son escasos, los problemas son complejos, hay muchos actores interesados, existe interacción de agentes públicos, privados, centrales y locales y se observa una creciente demanda de beneficios y de participación ciudadana...”
Por su parte, Dabas (1995), expresa que las redes son:
“un sistema abierto que a través de un intercambio dinámico entre sus integrantes y con integrantes de otros grupos sociales, posibilita la potenciación de los recursos que poseen. Cada miembro de una familia, de un grupo o de una institución se enriquece a través de las múltiples relaciones que cada uno de los otros desarrolla. Los diversos aprendizajes que una persona realiza se potencian cuando son socialmente compartidos en procura de solucionar un problema común”.
Las escuelas establecen redes con diferentes organizaciones de la sociedad civil así como estatales. El trabajo en redes potencia las posibilidades de individuos y grupos, en lo referente al mejoramiento de su estructura de oportunidades.
De acuerdo con Börzel las redes pueden ser consideradas: "como un conjunto de relaciones relativamente estables, de naturaleza no jerárquica e independiente, que vinculan a una variedad de actores que comparten intereses comunes en referencia a una política, y que intercambian recursos para perseguir esos intereses compartidos, admitiendo que la cooperación es la mejor manera de alcanzar las metas comunes" (Bôrzel, T.: 1997, citado por Fleury: 2002).
Las escuelas tejen redes con los vecinos del barrio y con diferentes organizaciones del entramado social. Esas redes posibilitan que la escuela “quiebre” el aislamiento y solucione problemáticas cotidianas.
El análisis desde la teoría de las redes nos aproxima a una mejor comprensión de lo social, de la complejidad y riqueza que encierra el tejido institucional y barrial.
El enfoque analítico de las redes sociales plantea que toda forma de organización social puede ser comprendida y analizada como una red de relaciones sociales (White et all:1976).
Desde esta visión de análisis, resulta posible la interpretación de las diferentes acciones y relaciones de los actores involucrados, actores que pertenecen a diferentes instituciones, instituciones que no llevan a cabo su trabajo en forma aislada, sino que se articulan con el entramado social y organizan, colectivamente, prácticas coordinadas.
Estas redes posibilitan el logro del comienzo y la afirmación de un nuevo producto, una nueva esfera, en la que se imbrican lo público y lo privado, donde comparten situaciones y hacen realidad proyectos comunes.
Cabe destacar que el barrio, como espacio geográfico, social y cultural, constituye un complejo sistema de vínculos, de relaciones, y la escuela como institución constituye uno de los “nodos” que entran en contacto en el entramado reticular. Nodos y relaciones: la sociedad es una construcción colectiva compleja.
Un aspecto fundamental en lo referente a los recursos de las redes, es el nivel de vínculo entre el campo de lo público y el campo de lo privado. Existen diferentes experiencias de relación entre los actores de la sociedad civil y las instituciones públicas territoriales. Redes asociativas, que relacionan los vínculos interpersonales en ámbitos grupales o comunitarios, que permite y fortalece la capacidad de asociación de los actores y resulta un medio para el mejoramiento de la participación.
Las redes asociativas amplían los “lugares” de participación, al contemplar la diversidad y pluralidad de situaciones de la sociedad civil.
El trabajo en redes se convierte en prioritario en las escuelas. Horizontalidad, participación y empoderamiento, son, según Espinoza y Gutiérrez (2003) las cualidades más destacadas de toda red. La presencia de las redes y la forma en que operan, enriquecen las relaciones entre la escuela, los vecinos y las instituciones que actúan en los barrios. La búsqueda de interacción horizontal en la redes en tanto sistema organizado sin una prevalencia jerárquica, sumado a la participación como elemento nodal y al empoderamiento, otorga poder y decisión a los actores involucrados.
Estudiar el Currículum en las Instituciones Educativas
Para justificar la importancia de indagar en la temática curricular de las instituciones educativas debemos aclarar algunas ideas con respecto al campo curricular. Éste tiene dos dimensiones de análisis, una eminentemente teórica y otra práctica. Sus preocupaciones abarcan desde el conjunto de problemas relacionados con la escolarización hasta cuestiones ligadas a la enseñanza.
En el plano teórico, el currículum es concebido como una configuración[2] discursiva de componentes que se articulan con finalidades específicas: lo político, los saberes-conocimientos y los agentes (docentes, analistas simbólicos[3]) sus roles, condicionados por la situación histórico-social. En esta dimensión encontramos visiones o modelos que en algunos casos, han acompasado el devenir histórico. Así encontramos el modelo tecnicista-racionalista, el práctico-deliberativo-procesual y el crítico-reconstruccionista.
El plano práctico del campo curricular está compuesto por los contenidos, su organización o fragmentación disciplinar, aspectos que se conjugan en el aula y que de modo dialéctico se relacionan y tienen que ver con la enseñanza y lo que debe ser aprendido.
Aclarar estos aspectos nos parece pertinente pues cualquier necesidad de comprensión e indagación curricular requiere aclarar en qué plano lo haremos, qué necesitamos priorizar y porqué lo haremos. Además pensar la institución educativa, nos convoca a revisar si el estudio será en la función que ésta cumple en el ámbito social en general, o bien dentro de un subsistema de pertenencia.
Por otra parte, cualquier estudio curricular de las instituciones educativas debe concebir qué fuentes vamos a considerar para realizar el análisis, fuentes sociológicas, pedagógicas, psicológicas o epistémicas. Cada una de ellas aporta una serie de especificaciones, orientaciones y prescripciones que, en mayor o menor medida, delimitan y reorganizan las aportaciones teóricas que se anudan, para dar explicación al fenómeno seleccionado.
Asimismo, pensar la institución educativa supone recurrir a la cultura escolar como herramienta teórica para analizar las relaciones entre escuela y cultura. Reflexionar sobre las culturas de los sujetos educacionales: alumnos, docentes, supervisores, administrativos es clave para entender las tensiones que se instalan puertas adentro de la institución escuela.
Por tanto en la cultura escolar, se configuran discursos y prácticas que provienen de actores diferentes, la escuela se ve atravesada por esta diversidad, sólo que aún prevalece, el discurso homogeinizador de la cultura académica etnocentrista. Podemos entonces analizar en el currículum qué elementos de la cultura escolar se hacen visibles en un momento histórico dado.
En síntesis estudiar el currículum implica seleccionar algunos conceptos previos para su comprensión, pues éste es una construcción social y por tanto cultural. Siguiendo los planteos de De Alba:
“el currículum es una síntesis de elementos culturales- conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos- que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social”. (1995:59)
Bibliografía
Almandoz, Mª Rosa (1996): “La docencia : profesión de riesgo”. UBA Bs.As
----------------------------(1985): “La esfera de lo público” en Dialéctica Nº 17 Vol. X Puebla.
Berardi, Lilián, García Montejo, Selva (2010): Nuevos tiempos… nuevas instituciones… por qué investigar en las instituciones educativas. En revista Quehacer Educativo Nº104. FUM TEP.
Bavslasky, Cecilia; Cosse, Gustavo: (1996) Las Actuales Reformas Educativas en Amèrica Latina: Cuatro actores, Tres Lógicas, Ocho Tensiones. En
Revista OPREAL. Nº5.
Revista OPREAL. Nº5.
Cullen, Carlos (2004): “Perfiles ético-políticos de la educación” Ed. Paidós Bs.As.
Dabas, Elina (1995): Redes el lenguaje de los vínculos. Editorial Paidós, Buenos Aires.
Davini, Mª Cristina (1995): “La formación docente en cuestión: política y pedagogía”.
De Alba, A (1995). Currículum: crisis, Mito y Perspectivas. Bs As. Miño y Dávila.
Delich, F. (1986): “Educación, modernidad y democracia: problemas y perspectivas” Rev. La Educación” Nº 100.
Espinoza, Vicente, P. Gutiérrez (2003): Redes Asociativas: Aportes de un enfoque analítico a su desarrollo. Instituto de Estudios Avanzados. Universidad de Santiago de Chile. Versión electrónica.
Ezpeleta, Justa, Furlán, Alfredo (comps) (1992): La gestión pedagógica de la escuela. Santiago de Chile: UNESCO/OREALC.
Fleury, S. (2002): El desafío de la gestión de las redes de políticas. Material de apoyo a cursos INDES-BID. Versión electrónica.
Freire, Paulo. – “Cartas a quien pretende enseñar” Carta 2º
Habermas, J. – “¿Qué es la pragmática universal? Univ. Nacional de Colombia (1985)
Herrera Araya, M. (1986): “Educación para la participación en el proceso político” en Rev. Interamericana de Desarrollo Educativo Nº 100.
Kaplún, G. (2008):¿Educar ya fue? Culturas juveniles y educación , p. 186
López Fraquelli, Mercedes (2010): “Recuperando los sentidos perdidos” En Revista Quehacer Educativo Nº 103 FUM-TEP
Oraisón, M., Pérez, A. M: “Escuela y participación: el difícil camino de la construcción de ciudadanía” en Revista Iberoamericana de educación Nº 48
Tenti Fanfani, E. (1993): “Escuela y política. Formación del ciudadano del año 2000” en “Para qué sirve la escuela?” comp. D. Filmus.
White, H. C., S. A. Boorman, and R. L. Breiger. (1976): Social Structure from Multiple Networks. I. Blockmodels of Roles and Positions. American Journal of Sociology 81.
Torres, Carlos (2008): “Después de la tormenta neoliberal: la política educativa latinoamericana entre la crítica y la utopía” Revista Iberoamericana de educación. N.º 48 , pp. 207-229
[1] Almandoz, Mª Rosa (1996): “La docencia : profesión de riesgo” . UBA Bs.As
[2] Se entiende por configuración a la disposición de las partes que componen una cosa y le otorgan cierta peculiaridad, forma y propiedad que le hacen particular.
[3] Analistas simbólicos son aquellos intelectuales que están relacionados al campo educativo, poseen cierta disposición a producir, hacer circular, usar aplicar conocimientos, resolver o ser árbitro frente a ciertos problemas del campo educativo. Son concientes de la relación conocimiento y poder, así como también de que poseen conocimientos relevantes para le ejercicio efectivo del poder ( Bravslasky, Cose, 1996)
No hay comentarios:
Publicar un comentario