Mag. en Soc. Lilián Berardi
Mag. en Soc. Selva García Montejo
Ø Artículo publicado en Revista Quehacer Educativo. Publicación de la Federación uruguaya de magisterio y trabajadores de Educación Primaria -FUM/TEP- Nº75 Año XVI /Febrero 2006.
Introducción
La educación, desde la década de los noventa, integra con mayor fuerza el debate social y político no solo en nuestro país, sino que se coloca, en general, en un lugar prioritario de la agenda latinoamericana. Se intentan cambios operativos que den respuesta a requerimientos de aprendizajes de calidad y esta preocupación provoca modificaciones en las propuestas curriculares, metodológicas y de evaluación. Se aspira a que desde el ámbito educativo se reviertan situaciones sociales -tema que no es nuevo como propósito-; recordamos que, para el funcionalismo, la educación tiene la misión de favorecer la sobrevivencia del organismo social y ayudar a mantener el orden y la estabilidad. Al mismo tiempo se asiste a la aparición de un nuevo tipo de ciudadanía, más participativa. Marshall, entre otros, atribuye a la educación ser un elemento central de la ciudadanía social, describe la misma como... «toda esa serie de derechos, desde el derecho a una cantidad módica de bienestar económico y seguridad, hasta el derecho a compartir la herencia social y a vivir como un ser civilizado, de acuerdo con los niveles dominantes de la sociedad»[1].
Sobre el tema y con una línea de pensamiento diferente, C. Lipszyc afirma que... «es necesaria la construcción del concepto de ciudadanía plural; ni la neutral, que no incluye la diversidad, ni la genérica, que la esconde»[2].
Se admite que la institución escuela contribuye a una diferenciación estructural y sistémica, asegura la estabilidad. Cabe entonces aceptar que indagar sobre una institución y su práctica social es analizar la contribución que dicha institución y su ejercicio hacen a la continuidad de la sociedad en su conjunto. Prueba de esta situación es que se proponen programas diferenciados según contextos -para producir regulación- por entenderse que la escuela es un ámbito en que se refuerzan valores sociales centrales que contribuyen al mantenimiento de la cohesión social.
En general existe un importante bache explicativo sobre los efectos que estos programas tienen en la formación de la población femenina; no se ha profundizado en el saber qué aprenden sobre ellas, sobre su futuro papel social, por qué quienes continúan estudios en su mayoría se orientan hacia actividades o profesiones tradicionalmente generizadas; qué mensajes formales reciben y qué papel juega el currículum oculto en la formación.
Yannoulas (1996) analiza aspectos del sistema educativo sobre el cual afirma: «...el sistema educativo se transforma paralelamente en herramienta de homogeneización, pero también de clasificación y control de la población»[3].
La interacción en el aula -propia de la práctica escolar- encierra diferencias que se traducen en los resultados educativos.
En la interacción escolar pueden hallarse situaciones explicativas del tema central que nos ocupa: Género y Educación.
La ideología sexista en la familia y la escuela. La diferenciación social de roles
Existe desigualdad educativa por razón de sexo[4] y esta situación requiere una profunda discusión en el ámbito pedagógico. La escuela y el aula son espacios físicos donde se desarrollan particulares relaciones sociales; analizar estos espacios supone introducirnos en un análisis micro-social.
El tema interesa tanto a quienes desarrollan labor pedagógica con los futuros enseñantes, como a quienes se inician en la profesión.
A la escuela se le asigna un conjunto de tareas, algunas explícitamente asumidas por el colectivo docente y otras socialmente atribuidas -de transmisión de valores-. Son estas las que encierran prescripciones y expectativas, manifiestas y sutiles, y profundizan diferencias de género.
Existen trabajos que desde una órbita crítica pretenden promover la reflexión sobre el papel que el sistema educativo juega en la reproducción de la desigualdad social de la mujer.[5]
El trato diferencial en la clase, si bien puede no ser previsto como tal, puede influir en la aparición de niveles desiguales de rendimiento, situación que incide en la igualdad de oportunidades sociales y ocupacionales entre varones y mujeres.
Al intentar reconstruir la historia social de la educación encontramos una estrecha ligazón conceptual sobre la condición femenina y el discurso pedagógico.
«...el feminismo académico posibilitó la aparición del sujeto femenino en las Ciencias Sociales.»[6] En estos análisis se denuncia la ideología sexista y patriarcal que avala la escuela.
Si buscamos antecedentes históricos sobre la situación educativa de la mujer -en el ámbito formal- encontramos que en Europa, en el siglo XVIII, se hablaba de la necesidad de una diferenciación fundada en la “creación”. Varones y mujeres habrían sido creados para cumplir con diferentes requerimientos. Al haber diferentes destinos debía haber necesariamente distintos requisitos sociales, y en aspectos como estos se fundamentaba la educación diferenciada.
Labores domésticas, costura y rezos, era lo sugerido para la niña; de este modo no habría descuidos en la formación de las futuras esposas y madres.
Con marcado corte de clase se observaba el acceso a otros estudios: música o alguna manualidad como dibujo. Algunas mujeres podían tener también acceso a materias que les permitieran intervenir en temas que facilitaran su inserción social, pero esta posibilidad solo como motivo fundamental de crear un espacio de “sociabilidad”.
Interesa señalar el aporte de Rousseau[7] quien, manteniendo la diferenciación de destinos sociales atribuidos, propone tareas pedagógicas diferenciadas para varones y niñas. En su propuesta para la educación de Sofía sugiere actividades que harán de ella un ser débil y dependiente[8]. Si bien hoy se advierte sobre el reconocimiento del papel atribuido a la mujer, en ningún sentido se intenta revertir la situación de sometimiento al varón.
Lo genérico se construye y se refuerza socialmente; esta situación ha posibilitado un análisis socio-histórico; se constata el mundo del poder como propio de los hombres, y el mundo de lo débil como propio de la mujer.
Ambos géneros tienen una construcción cotidiana -autoafirmación- y una trama de relaciones con los demás, en la que se produce la reafirmación con la sociedad.
Cada sociedad determina o predetermina -según análisis de Parsons y Shils (1951)- “parámetros sociales para la acción”[9]; las acciones tienen un sentido para cada sociedad. En los roles que se desempeñan se conjuntan diferentes comportamientos que serán distintos según el tipo de compromiso social.
Parsons advierte sobre la existencia de una presión social no siempre explícita, aspecto que influye en las pautas de conducta, en los comportamientos.[10] El autor, al analizar la clase escolar, reconoce en ella la existencia de un problema dual: «...cómo la clase escolar funciona para internalizar en sus alumnos las lealtades y capacidades para el desempeño exitoso de sus futuros roles adultos» y «...cómo funciona para asignar estos recursos humanos a la estructura de la sociedad adulta»[11].
Por su parte, Saunders -pedagoga jamaicana- sostiene que «...las ideas relativas al papel que corresponde a uno y otro sexo se inculcan en el hogar con tanta eficacia que el niño, antes de ingresar en la escuela, tiene ya una clara noción del cometido que va a corresponderle»[12].
Ha sido la familia la institución en la que se han dado las primeras interrelaciones de lo que significa ser mujer y ser varón -se hace desde el nacimiento-, se interiorizan en experiencias cotidianas; en comportamientos estipulados y aceptados; en los códigos de lenguaje; en las formas de expresión y en los derechos reconocidos.
La familia inicia a los niños en prácticas sociales diferenciadas, aprendidas en forma inconsciente -muñecas para la niña, juegos de acción para el varón-. Situaciones de resolución doméstica para la niña -con expreso vínculo a emociones y sentimientos-, reservando para el varón sucesos externos -extra hogar, no cotidianos- y de este modo lo ligan a variados ámbitos que lo vinculan tempranamente con situaciones apartadas de lo estrictamente doméstico.
El ámbito familiar retiene por un tiempo el control de algunas funciones que luego, su especialización y diferenciación, requerirán de otras instituciones. La socialización temprana a cargo de la familia estimula la identidad y el comportamiento en ambos sexos; de este modo el niño se prepara para su inserción en la estructura social, en este caso la inmediata, la escuela.
En esta línea de análisis, cuando se trata de atender la especialización, Parsons la vincula con el ámbito familiar y la define como propia de las mujeres. Distingue en la dinámica familiar un rol instrumental como propio de los varones y un rol expresivo como propio de la mujer; destaca la importancia de cada uno como básicos para el desempeño de otras funciones.[13] Estos, al producirse en el entorno familiar, aseguran continuidad de valores, de actitudes y comportamientos socialmente esperados -situación que es definida con la categoría Reproducción por los autores críticos-.[14]
Los roles, instrumental y expresivo -aceptados como complementarios- fortalecen criterios no complementarios; son una forma dicotómica de acercamiento a la realidad. Se pueden asociar con el saber y la inteligencia y con el sentir y la afectividad, respectivamente. A esta complementación y armonía que se espera como producto de estos roles, Parsons le atribuye la importancia de crear un medio para la obtención de logros funcionales, requeridos y necesarios para el mantenimiento del sistema familiar -en primera instancia- y, por extensión, del sistema social. Destaca el autor al ámbito familiar y luego escolar como pilares de la socialización.
La especialización y diferenciación que la familia moderna[15] produce y reproduce tiene como efecto la “optimización de recursos familiares” en primera instancia, y esto luego se traslada al resto del tejido social.
El rol instrumental -a cargo del varón- conecta el subsistema económico, político y social; por su parte, la mujer, con el desempeño de su rol expresivo -asumido socialmente como extensión de su natural función biológica- produce una continuidad relacional, afectiva y emocional. La mujer fortalece el núcleo familiar y paulatinamente lo conecta con el mundo exterior, función que toma y/o retoma la escuela como institución.[16]
Cabe señalar la importancia de la contribución de Parsons cuando elabora su teoría de los roles sexuales; el autor observa como propia de la sociedad -de su necesidad de funcionamiento- la existencia de diferentes papeles a desarrollar por hombres y mujeres. Destaca como natural de las instituciones socializadoras -familia, escuela- la realización de acciones que fortalecen roles; estas, que son presentadas en forma diferencial, aparecen como acompañando características propias de la personalidad de cada ser.
Parsons se ha encargado de mostrar el beneficio que significa esta diferenciación de roles; lo muestra como una forma solidaria de complementación de tareas. Queda así encubierta la imposición y se subraya el equilibrio que significa la división de tareas. No son analizadas estas relaciones como relaciones de poder.
En torno al aula escolar se producen interacciones; conviven alumnos y adultos; la figura del maestro -adulto con una función específica- conlleva un proceso intencional en el que se reúnen diversos factores que delimitan modelos de comportamiento. Se crea un espacio de aprendizaje que involucra a distintos actores. Se instituyen compromisos, expectativas, y estos son producto de diferentes relaciones que tienen, a la vez, distinta intensidad y distintos destinatarios.
Destaca Alberdi cómo la sociología funcionalista mantiene la continuidad de la importancia que ya los antropólogos habían asignado al “efecto cohesión y mantenimiento de la sociedad”, situación que posibilita la persistencia de la estructura social.[17]
La institución escuela en toda sociedad reúne una serie de funciones relacionales y contribuye, por tanto, casi automáticamente al buen funcionamiento del sistema social. Se la puede reconocer como una colectividad; posee una función socialmente asignada, se espera de ella efectos cohesivos y el fortalecimiento de una estructura dada.
Los efectos cohesivos y el fortalecimiento de una estructura dada son propiciados por mecanismos de integración que, mediante interacciones previstas, programadas y no programadas, se convierten en objetivos buscados por el sistema cultural.
Cada sociedad redefine los géneros, y en esto tienen incidencia diferentes cambios: demográficos, sociales, culturales, aspectos que permiten hablar de lo genérico como una construcción social.
Asumir la disparidad como construcción social permite fundamentar la idea de que existe un poder implícito, una forma de dominación que ha determinado un orden jerárquico que históricamente mostró como naturales las diferencias, sin reconocer capacidades específicas.
Se han encontrado dificultades -que podríamos destacar como históricas- para acordar sobre algunas modalidades de desempeño que socialmente, según la cultura, se han visto como propias de varones y de mujeres, respectivamente.
Este obstáculo ha abierto paso a la discusión del tema y al distanciamiento en la consideración de la temática de la diferencia como propiamente biológica. Por tanto, si en diferentes épocas y en diferentes sociedades se han observado formas distintas de valoración de las actividades de cada sexo, bien podría aceptarse el peso social que estas determinaciones poseen.
A partir de la década del 70 se producen importantes reflexiones. «Algunas académicas feministas comenzaron a utilizar la palabra género en un sentido más literal y gramatical para referirse a la organización social y cultural de la relación entre los sexos.»[18]
El aula como espacio de interacciones
En la interacción que se da en el aula existen formas no explicitadas curricularmente, no provocadas formalmente y que convierten este espacio escolar en la posibilidad de ser estudiado como un sistema social. Este sistema social tiene un programa, se rige por una propuesta explícita que es ordenada desde un sistema mayor. Su puesta en marcha despierta la complejidad; comienza la interacción, y queda, por tanto, establecida una situación de asimetría reconocida por padres y alumnos.
La clase es un ambiente de aprendizaje social y culturalmente organizado. Se encuentra en interacción con el centro escolar al cual pertenece, y este con el medio social, cultural y familiar circundante.
La vida en el aula tiene características propias, es diferente a la del aula contigua; cada clase es un escenario complejo con múltiples interacciones.
En el aula como sistema, se interrelacionan distintas estructuras: la que podemos definir como estructura social, referida a la dinámica organizativa y relacional; la estructura académica, que se configura de acuerdo con el tipo de tareas que realizan los alumnos -actividades de aprendizaje con guía del maestro-; la estructura cognitiva, que reúne -entre otros aspectos- actitudes y teorías implícitas en propuesta pedagógica.
En la estructura académica se definen acciones, se observan conductas interactivas; estructura que se desarrolla en distintos espacios y tiempos.
La interacción producida en el aula, ha sido un medio para imponer o mantener la integración social; se ha utilizado este espacio como lugar de reforzamiento de valores, espacio normalizador, campo de aprehensión de una cultura -la cultura dominante-.[19] Paralelamente se ha estudiado cómo el currículum oculto resulta primordialmente conservador.[20]
Reconocida la existencia de un currículum oficial -programa-, situación que iguala ante el sistema a niñas y varones, aparecen como propias de la interacción entre pares, y entre estos y los docentes, otras pautas -normas de relacionamiento- de comportamiento. Si bien el comportamiento -conducta- es evaluado en forma diferencial con respecto al aprendizaje -aplicación- (ambos términos son propios del carné de calificaciones escolar), debe observarse como implícito en los resultados obtenidos.
Existen actividades y actitudes también evaluadas y no explicitadas programáticamente[21], brecha que permite entonces ubicar en ese lugar la reproducción indistinta a la que hacíamos referencia, en la que aparece lo familiar, lo social y lo que el docente imparte desde su propia personalidad, es decir, sus valoraciones.
Estas acciones se vinculan, tienen componentes cognitivos, emocionales, corporales y afectivos, y se producen en un ámbito de aprendizaje como el aula escolar.
En esta última apreciación situamos nuestra reflexión. Lo hacemos con la percepción de que existe un diferente trato hacia niñas y varones; y esta diferencia es parte de las interacciones que nos interesa abordar. Descubrir cómo se producen estas relaciones y acercarnos a la comprensión de las circunstancias que rodean las interacciones, resulta de interés para nuestro trabajo.
El aula -como espacio de aprendizaje- es la frontera que nos hemos propuesto para el análisis del relacionamiento entre niños y maestros, y entre los propios niños, mediado por la figura del adulto-maestro.
Nos preguntamos si existen diferencias de trato, diferencias en cuanto a la atención brindada, diferente estímulo hacia actividades creativas y espontáneas entre los niños y niñas desde la figura del maestro.
En párrafos anteriores, cuando hacíamos referencia a lo genérico como construcción social, asumiendo la importancia que posee la trasmisión cultural familiar, no dejábamos de lado el papel de la inculcación escolar. Muy por el contrario, el sistema educativo, que necesariamente responde a requerimientos del mundo del trabajo, a requisitos del sistema productivo, promueve -aunque no en forma explícita- actitudes que fomentan la competitividad así como también habilidades y destrezas que antes solo eran solicitadas al varón. En general, la escuela tiende -en determinadas actitudes y comportamientos- a propiciar la igualación de niñas y varones a partir de una propuesta innovadora; pero la misma se encuentra, en muchos casos, enfrentada a la trasmisión de valores y pautas de comportamiento del grupo docente.
A modo de ejemplo: las conductas conflictivas, la docilidad, la tolerancia, la curiosidad, la inquietud, son modelos sobre los cuales se abre una importante gama de opiniones al momento de valorar su pertinencia. Se agrega a ello una categorización diferencial cuando se analizan referidos a niñas y varones; aparece la mayor o menor tolerancia; lo positivo o negativo tiene implícito una importante carga genérica que se complementa con una orientación “jerárquica” que, sin duda, excede a los presupuestos escolares -por lo menos a los explícitos-.
El sexismo escolar, producido voluntaria e involuntariamente, se manifiesta en las diversas actividades: la niña es escasamente protagonista, situación que es atribuida a la inseguridad que muestra y que, en pocos casos, es estimulada a superar.
En las prácticas socialmente aceptadas se refuerza una actividad diferencial; se estimula al niño a ser audaz y libre; se reserva para la niña la paciencia y la reflexión. Desde entonces comienza también a gestarse una diferenciada expectativa de futuro para ambos géneros.
Dorr, A. y Sierra, G. observan, en el currículum oculto, situaciones sexistas y, por tanto, hacen referencia a lo que denominan un “currículum oculto de género”. Plantean acerca del mismo una triple fundamentación, surgiría marcado por: el androcentrismo que ofrece una visión de lo cultural, de lo histórico, desde una mirada masculina; el esencialismo, corriente que reconoce a la naturaleza biológica como determinante -esta corriente ha propiciado otras diferenciaciones al unir situación económica y etnicidad-; y por la polarización de género que no solo reconoce diferencias entre varones y mujeres, sino que toma las diferencias como pilares de la organización social, de los sentimientos, de los valores.
Esta situación, de la que reconocíamos orígenes en el ámbito familiar, se traslada al espacio educativo -escuela, aula- y en este se continúa como currículum oculto[22].
En general estamos ante una situación que queda encubierta en la escuela, porque la evaluación de rendimiento a igual nivel social, no muestra signos de diferencias por sexo durante la etapa escolar. La desigualdad que se produce posteriormente, en las opciones profesionales, laborales y sociales -con signos de fuerte discriminación-, tiene su origen en una socialización que inicia la familia y refuerza la escuela.
En estos espacios, muy cercanos y con importante fuerza de inculcación, se produce una rutina en la que casi naturalmente se marcan diferencias que van señalando un papel subordinado para la niña que, si bien no se da en el plano académico, sí la moldea en el plano social. Esta situación favorece la devaluación de sus cualidades personales.
Todo hace suponer que, aunque la escuela mixta[23] tiene objetivos igualadores, no obstante, algo impide que se produzca el reconocimiento social que iguale a varones y mujeres. Si bien podemos hablar de igualación formal, existe un freno social -ideológico- que marca significativas diferencias.
Desde el campo pedagógico podemos asociar estos resultados no buscados expresamente, con la incidencia de tópicos que se encuentran formando parte de un currículum oculto. Este encierra, en la trasmisión de pautas no formales, un poderoso contenido ideológico contrariamente a lo explícito en los contenidos programáticos, que llega sin diferencias a niños y niñas. En este sentido cabe señalar que existen variadas situaciones de aprendizaje que están totalmente direccionadas y que inciden en la autovaloración, autoestima, y crean una situación de aprendizaje a veces muy distinta en el colectivo escolar.
Si bien se atribuye al sistema educativo la responsabilidad de atender la trasmisión y evaluación de los aprendizajes, existe, junto a los requerimientos curriculares formales, una también importante inculcación de nociones sociales y culturales. Estas incluyen pautas de comportamiento que moldean actitudes y tienen finalmente la fortaleza de un aprendizaje paralelo.
El aula, como espacio de interacción, puede ser determinante en la reproducción de roles que se asumen como genéricamente sociales. «En la interrelación entre conocimiento curricular -el material que enseñamos, la “cultura legitimada”- y las relaciones sociales de la vida del aula que describen los teóricos de la reproducción, podemos empezar a ver algunas de las relaciones reales que tienen las escuelas con una estructura económica desigual.»[24]
La escuela: reproductora de estatus de género socialmente construidos
Formar parte de la comunidad escolar significa para el niño una adaptación: se convierte en alumno o alumna, comparte un grupo de pares, se crean en su entorno nuevas expectativas y adquiere nuevas relaciones.
El mundo adulto decide su pasaje a una nueva cultura, pautada y programada. Comienzan experiencias paralelas a la de su ámbito familiar en algunos casos y muy dispares en otros; esto exige un importante esfuerzo de adaptación. Tiene de interesante el compartir dos ámbitos: el aula y su entorno -el patio de recreo, la entrada y la salida del local escolar con las particularidades que encierran-.
En estos ámbitos se le aparecen situaciones que son también de aprendizaje, algunas a seguir, otras a compartir o cuestionar, pero que en todos los casos lo envuelven en interacciones que antes no conocía y de las que pasa a ser partícipe con la entrada a la escuela. Estos espacios de interacción contribuyen en la adquisición de su identidad social. El niño ingresa a la escuela con ideas preconcebidas sobre sus roles sexuales; estos, adquiridos en la familia, pueden diferir de los de sus pares pero, en general, conocen o intuyen expectativas de la cultura de la escuela y la comparan con la vivida en sus hogares.
Con la entrada a la escuela comienza una serie de acciones; se llega al aula en filas separadas, luego se prioriza la entrada de las niñas y si no es así, alguien lo reclama como natural. La asistencia se registra a diario en una planilla también diferenciada; la distribución de los alumnos en el salón de clase solo por expreso pedido se hace en forma mezclada: niñas y varones -situación claramente explicada por estudios psicológicos-. El mayor bullicio lo provocan generalmente los niños y es con ellos que se comienza la actividad; ellos preguntan, se preguntan, se interesan sobre cómo se desarrollará la jornada diaria.
Las niñas entran tardíamente a la rutina y por temas diferentes. Por solicitud o en forma espontánea se producen también diferencias en la participación oral: los varones arriesgan respuestas mientras que las niñas trabajan sobre lo seguro. Se observan diferentes tonos de voz: la niña “esconde” su inseguridad, el varón se muestra deseoso de participar, de mostrarse aunque se equivoque. Ambos necesitan del reconocimiento, pero solo el varón lo busca, la niña se diluye, disimula su interés; acciones como estas pueden estar marcando la invisibilidad de las niñas, aspecto al que se suma que se trasladan menos en el espacio de la clase; se muestran menos.
El niño comienza a vivir la complejidad de las relaciones de género con más fuerza en la dinámica escolar; la aparentemente inocua interacción en el juego, el trabajo grupal en clase, le permiten explorar aspectos sociales y sexuales que en la convivencia familiar quizás no había podido diferenciar.
Es interesante también mencionar la reacción ante la evaluación: el niño la festeja, la comparte, demuestra su logro o no esconde su fracaso, en cambio la niña solo la comparte con alguna compañera; no se producen manifestaciones en las que exteriorice su alegría.
Podemos asociar la exteriorización -como forma de expresión- con apreciaciones que Kergoat realiza; la autora ha trabajado sobre “la génesis de las reivindicaciones obreras” y señala su preocupación al observar diferencias en los umbrales de combatividad -modalidad e intensidad- entre mujeres y hombres en posiciones análogas de la estructura productiva. Si bien realiza sus estudios entre mujeres y hombres trabajadores, al analizar aspectos que marcarían diferencias en el grado de combatividad, afirma que no se debe asociar esta situación con grado de conciencia, sino que debe ser visto en términos de prácticas sociales.[25] Esta advertencia nos posibilita extrapolar su análisis a la situación escolar, al aula como ámbito de producción, y a niños y niñas vinculados por una tarea.
En la actividad diaria, el varón observa el comportamiento de la niña sobre el cual opina y, a veces, en forma crítica; en cambio, la niña convoca con su mirada al docente, reconoce en el maestro o maestra la capacidad de control. La pasividad y debilidad de la niña es un estereotipo que oculta una realidad de “silencioso fortalecimiento”, como adaptación al requerimiento social.
Algunas de las situaciones señaladas tienen valor generalizable; han surgido como resultado de comentarios de los propios maestros, en general sin diferencias por grado. Fueron requeridas para cotejar impresiones y vivencias, de modo de romper con la subjetividad; interesa agregar que se han señalado sí graduales diferencias según contexto socio-cultural.
Situaciones mencionadas nos producen una serie de interrogantes que pueden ser el origen del tratamiento de algunos temas vinculados con las diferencias genéricas.[26] El día a día en el aula produce y reproduce “el segundo plano” que la mujer lucha por no ocupar en la vida adulta.
En las prácticas sociales[27] que se dan en el aula, se reconocen procesos interaccionales. Estos, en el análisis de Ridgeway[28] serían tomados como garantidos, en el sentido de que reafirman las estratificaciones de género.
La autora se pregunta: ¿cómo se mantiene una jerarquía de género a pesar de la erosión que muestran las viejas formas estructurales? Focaliza en el empleo pago y en la división familiar del trabajo como estructuras que facilitan interacciones en esta dirección.
Podemos extrapolar uno de sus focos cuando refiere al empleo pago -situación de producción/reproducción-. Esto lo asociamos a la clase escolar; en la misma también se reconoce como antecedente de influencia destacada, la división familiar del trabajo.
En los dos ámbitos -aula y familia- se producen, según Ridgeway, interacciones que refuerzan desigualdades, «pero especialmente importantes con relación a la desigualdad de género»[29].
En la familia -institución que Parsons analiza vinculada a la clase escolar- se produce un ambiente propicio para la caracterización de sexo, y en este sentido se “pulen” estereotipos de género. Tanto en la clase escolar como en la familia existe un ambiente facilitador de la interacción entre ambos sexos; esta desarrollada y motivada interacción en algunos casos introduce cambios; se producen «...condiciones en las cuales los estereotipos de género que se vuelven sobresalientes, modifican comportamientos, juicios...»[30].
Los estereotipos de género, fomentados casi en forma inconsciente, alimentan expectativas que se traducen en búsquedas de recompensas y competencias; la situación de aula que antes analizábamos, dificulta superar la baja autoestima en la que comienza entonces a crecer la mujer.
La familia y la escuela, con sus interacciones propias, refuerzan la “construcción social de las creencias de estatus de género”. Esta construcción social implica también respeto y reconocimiento ante el distinto acceso a recursos; aquellos que difieren en recursos estarían fomentando creencias de “ estatus de género”, según analiza Ridgeway.
El ámbito escolar como lugar de interacciones recrea este tipo de creencias; de este modo se favorecen -si existen- desigualdades de distribución.
Género y clase son aspectos complementarios: aumentan o disminuyen según una coyuntura que está determinada por el acceso a recursos. Los suficientes recursos crean una situación de poder y prestigio que produce ventajas comparativas para las mujeres que cuentan con dicho acceso.
Reflexiones finales
En las últimas décadas se trabaja con especial énfasis en entender las posibilidades que tiene y ha tenido el sistema escolar -la escuela- en el reforzamiento de estereotipos sexuales.
En diferentes trabajos se cuestiona el papel de la escuela y el aula que, bajo una apariencia de igualdad, continúa conformando y reforzando diferencias.
La construcción sexista iniciada en la vida cotidiana -de la familia- se prolonga en la vida cotidiana del aula escolar con un rasgo genérico.
Al aula llegan niños sexuados, culturalmente construidos por sus familias. Llegan como varones y como mujeres.
Con el ingreso a la escuela, el niño comienza a reconocerse en espacios diferentes; encuentra a la maestra -figura que a veces prolonga un rol- y encuentra un grupo de pares, con los que inicia experiencias que en oportunidades trascienden su condición de varón o mujer.
Las prácticas escolares, como prácticas sociales que son, deben tender a disminuir el peso de un rol asignado.
El mundo social que significa la escuela y que contiene espacios de interacción como el aula y el recreo, es un campo propicio para el trabajo con prácticas que rompan un sexismo implantado, muchas veces no comprendido por el niño.
Con pequeñas, frecuentes, y oportunas acciones el docente puede comenzar a crear una dinámica de complementación, a romper estereotipos socialmente estimulados.
La vida escolar debe propiciar cambios, debe ser escenario de transformaciones. Los docentes de aula -maestros- deben comprender que desarrollan una tarea que los convierte en trasmisores de conocimientos, pero también de pautas, de valores, de conductas sociales; está en sus manos romper con una tradición que normaliza y que también discrimina genéricamente.
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[1] T. H. Marshall en R. Crompton (1994:176).
[2] C. Lipszyc (1998:67).
[3] S. Yannoulas (1996:32).
[4] El término “sexo” es utilizado para señalar diferencias biológicas, quizás ahistóricas, pero no se puede sumar amplitud al mismo como para que también dé cuenta de aspectos peculiares como aptitudes y capacidades propias de los individuos. Sin embargo, es propio del término "género" dar cuenta de la diferenciación en cuanto a personalidad y comportamiento; este vocablo encierra un conjunto de significaciones propias para cada sexo, y estas a la vez han sido elaboradas y reproducidas de distinto modo por diferentes sociedades. Se han difundido como pautas, comportamientos, acciones que cada sociedad determina según necesidades. El momento y el lugar le asignan al concepto de género una determinación histórica, contrariamente a lo señalado para la concepción de "sexo".
[5] Ver M. W. Apple (1989).
[6] S. Yannoulas (1996:14).
[7] Se ha marcado a Rousseau como el pedagogo que, reconocido como tal, legitima la subordinación de la mujer.
[8] La educación que el autor sugiere para Emilio trabajará el estímulo a la personalidad, al desarrollo de la capacidad para un desempeño autónomo, con criterios propios; hacer del varón un individuo libre desde temprana edad, está en los postulados. Esta actitud de estímulo -hacia el varón- conlleva en forma explícita aspectos y actitudes que, en la formación de la mujer, la obligan a una aceptación de su subordinación; se determina una suerte de actitudes y formas que, mediante un trato específico, se proponen doblegar el carácter, dominar probables manifestaciones que la hicieran ejemplo de posible insubordinación. Rousseau advierte sobre la importancia de contrariarlas; negarles sus iniciativas, producir desorientación ante sus propuestas.
[9] En I. Alberdi (1996:239).
[10] Si bien la teoría parsoniana no destaca como de interés el tema género, se puede considerar que lo hace al analizar las funciones específicas de la familia.
[11] T. Parsons (s/f:2). Cabe señalar que el autor rediscute sus análisis conceptuales y otorga nueva significación a las formas interaccionistas que vinculan a los actores sociales. Entre estas formas, la familia es vista como una estructura central en el mantenimiento del sistema social; propicia bases para el sistema motivacional.
[12] F. Saunders (1990:33).
[13] De los roles instrumental y expresivo se espera complementación y armonía.
[14] Algunos teóricos reproductivistas han realizado análisis en los que se vinculan: el concepto de género, el sistema educativo, la familia y el mundo del trabajo. Se atribuye al sistema escolar la reproducción de un esquema de vida que se entiende como injusto. Las categorías de análisis comienzan a evaluar la inversión en la educación de la mujer, los currículos diferenciados y la calidad de las escuelas -entre otros temas- pero esto aún es incipiente.
[15] Según Johnson, «...es el principal agente de socialización de la sociedad. También tiene una función... en el diario manejo de la tensión, equipando y liberando psicológicamente a sus miembros para la participación en una amplia variedad de roles en la sociedad». En: H. M. Johnson (s/f:8).
[16] «...todo sistema social debe tener mecanismos de "socialización"; este es el proceso mediante el cual las pautas culturales llegan a ser incorporadas a las personalidades de los miembros del sistema. Por otra parte, una vez que han sido aprendidas, las pautas culturales deben ser renovadas, por así decirlo, mediante rituales apropiados y otros símbolos.» En: H. M. Johnson (s/f:9).
[17] I. Alberdi (1996:235).
[18] La palabra género, como categoría de análisis es usada por las C. Sociales -al principio por la Antropología- para diferenciar atributos culturales que fueron históricamente atribuidos a mujeres y varones -género- y a la dimensión biológica -sexo- entre los seres humanos. Estos aspectos son trabajados por S. Yannoulas (1996:16).
[19] La corriente crítica se ha encargado de mostrar cómo se da un aprovechamiento de la interacción para establecer, con disimulo, el control social.
[20] La corriente francesa de análisis, con los aportes de L. Althusser, P. Bourdieu y J. C. Passeron, ha generado un espacio de reflexión sobre la función de la escuela como ámbito de desigualdades; ha advertido sobre su carácter clasista, pero no ha incursionado en el análisis de la posible reproducción o fortalecimiento, desde las aulas, de una formación sexista. Ha focalizado en otro tipo de desigualdades, quizás entendidas como prioritarias, que también conllevan signos de buscada reproducción. La relación asimétrica analizada a partir de la década del 60 -por la citada corriente teórica- como reproductora, cuestiona con fuerza la autoridad pedagógica y estudia las formas simbólicas de inculcación de poder e ideología que la misma desarrolla.
[21] El currículum oculto lo conforman acciones no visibles pero internalizadas; lo conforman valoraciones, creencias y prácticas sociales; forma parte de las instituciones sociales. Podríamos hablar de un currículum oculto socio-cultural, en él se diferencian acciones, actitudes, procedimientos que constituyen significaciones sexistas que generan a largo plazo determinaciones; algunas como propias de lo femenino y otras como propias de lo masculino.
[22] Este término, currículum oculto, es definido por Apple como «...normas y valores que son implícitas, pero eficazmente enseñadas en la escuela y de las que no suele hablarse en las declaraciones de fines u objetivos de los profesores». En: M. W. Apple (1979:113).
[23] En cuanto a la idea de la escuela mixta, existen antecedentes diferenciados según se observen vínculos con la Iglesia Católica o con el Protestantismo. Influyó, asimismo, el proyecto democrático que los Estados decidían; la concepción del mundo que imponía la burguesía liberal es tomada como propuesta del movimiento de la Escuela Nueva. Sectores progresistas dentro de la corriente, promueven intentos de coeducación; para ello, deben luchar contra argumentos morales esgrimidos desde filas religiosas, que alertaban sobre lo peligroso de dichas prácticas. La idea de la escuela mixta enfrenta una práctica social que durante casi dos siglos influyó no solo en la formación por separado de niñas y niños, sino que tuvo también importante peso ideológico al decidir sobre relaciones sociales entre hombres y mujeres.
[24] M. W. Apple (1979:59). El autor, con gran incidencia de los análisis de Gramsci cuando hace referencia a teóricos de la reproducción, se refiere a: Bowles y Gintis, Bernstein, y Bourdieu entre otros; analiza el complejo papel de la institución escolar, y cómo perpetúa las condiciones que impone un sector de la sociedad.
[25] D. Kergoat (1994:pág. 517).
[26] ¿Se producirán en el aula, en su dinámica, situaciones que serían antecedentes reforzadores de conductas de invisibilidad ante el desempeño de la mujer?; ¿desde la clase escolar se gesta o se ensaya lo que luego la mujer reproduce en ámbitos públicos?; el discurso pedagógico, ¿contribuye a la realización de un modelo social de roles que diferencia a la mujer del varón?
[27] Por prácticas sociales podemos entender «...un conjunto coherente (pero no necesariamente consciente) de comportamientos y actitudes identificables en el conjunto de la vida cotidiana (conjunto que adquiere coherencia en virtud de las relaciones sociales)». Estos aspectos son trabajados por D. Kergoat (1994: pág. 517).
[28] C. L. Ridgeway (1997).
[29] Íbid.
[30] Íbid.
[31] Este término especifica la educación conjunta de dos o más grupos de población que se asumen como diferentes; pero también ha tenido un uso más cotidiano al hacer referencia a la conjunta educación de hombres y mujeres. En la literatura que analiza fenómenos educativos se pueden encontrar referencias a "co-instrucción", "co-enseñanza"; estos términos no han mostrado homogeneidad en el tiempo, por tanto hablar de "coeducación" no significa hacer referencia a igual modelo en etapas históricas diferentes.
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