Tomado de SITEL./org
Expansión de la escolaridad en América Latina y el Caribe desde
mediados del siglo XX
CARLOS MUÑOZ IZQUIERDO Y MANUEL BRAVO VALLADOLID
CAPÍTULO 2. LA EXPANSIÓN DE LA ESCOLARIZACIÓN DESDE MEDIADOS DEL SIGLO XX.
2
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INTRODUCCIÓN
En este capítulo del “Atlas de las Desigualdades Educativas en América Latina” se
analiza el efecto generado por el crecimiento que experimentaron los sistemas
educativos de América Latina y el Caribe -desde la segunda mitad del siglo XX, hasta
mediados de la primera década del actual- en la probabilidad de que los habitantes de
cada país terminen -al menos- la educación primaria o secundaria. Para comentar las
implicaciones de este fenómeno, abordaremos las siguientes preguntas:
1.- ¿Cuáles fueron los cambios que se registraron en los distintos países
latinoamericanos y del Caribe, durante ese periodo de tiempo, en la probabilidad de
que las personas hayan cursado los niveles educativos arriba mencionados?
2.- ¿Cómo se relacionó, durante ese medio siglo, la expansión de los sistemas
educativos con los productos internos por habitante (PIB’s per cápita) de los
respectivos países?
3.- Después de haberse registrado la expansión de los sistemas educativos –arriba
mencionada- ¿qué conclusiones se desprenden de las investigaciones que más
recientemente se han realizado acerca de las repercusiones que ha tenido el
crecimiento de dichos sistemas en la distribución de oportunidades educativas? En
otras palabras, ¿qué nos dicen esas investigaciones acerca de la forma en que se está
distribuyendo la escolaridad entre las personas de distintos géneros, etnias, que viven
en distintos tipos de localidades, o que perciben diferentes ingresos?
4.- ¿Cuáles son los factores y procesos que, por repercutir directamente en la
escolaridad que alcanza la población de cada país, y en la distribución de las mismas
entre los distintos estratos sociales, deben ser tomados en cuenta, prioritariamente,
al diseñar las políticas públicas que regulan el comportamiento de los sistemas
educativos?
1. CAMBIOS OBSERVADOS EN LA ESCOLARIDAD DE LA POBLACIÓN (ENTRE
1955 Y 2005)
La probabilidad de que los habitantes de cada país hayan concluido –a la mitad de
cada década- la educación primaria o la secundaria, está registrada en el cuadro 1.
Los mismos datos aparecen -expresados en deciles- en el cuadro 2. Con esa
información se elaboraron los cuadros 2-A y 2-B, en los que se señalan los deciles
desde –y hacia los cuales- se desplazaron los distintos países, entre los años extremos
del periodo analizado. El eje horizontal de los cuadros 2-A y 2-B se refiere a los
deciles en los cuales cada país se encontraba al inicio del periodo; en tanto que el
vertical indica los deciles hacia los cuales se desplazaron los mismos países, cincuenta
años después.
Se puede apreciar que, tanto en 1955 como en el año 2005, los países se distribuyeron
–en función de estos criterios- en una forma semejante a la de una curva normal; ya
que aproximadamente la mitad de los mismos se encontró en los deciles centrales de
las distribuciones correspondientes a los dos niveles educativos considerados; en
tanto que la otra mitad se dividió entre los deciles extremos de las mismas.
Al analizar la expansión de la educación primaria se encontró que 4 países se
ubicaron, al final del periodo, en el decil más alto; y que en Brasil, Colombia,
Honduras, Paraguay, Bolivia, Perú y México los desplazamientos han oscilado entre 4
y 6 deciles. En otros 6 casos (Chile, Ecuador, Costa Rica, El Salvador, Panamá y
Uruguay) los avances fueron de menor magnitud. Sin embargo, es importante hacer
notar que en los casos de Argentina, Chile, Panamá y Uruguay, esos avances no
podían ser importantes porque los puntos de partida ya eran elevados. Empero, en la
situación contraria se encuentran Guatemala y Nicaragua, pues estos países -que se
encontraban en el primer decil de este indicador en 1955- aparecieron en el mismo 50
años después.
Por otra parte, el análisis de los cambios que experimentaron las proporciones de las
personas que terminaron la enseñanza secundaria, arrojó resultados muy distintos,
ya que dichos cambios oscilaron entre -2 y +2 deciles. En consecuencia, dejando de
lado el caso excepcional de Chile (el cual, tanto al principio como al final del periodo
se encontró en el decil más alto), observamos que otros países (como Ecuador,
Guatemala, México y Panamá), que en 1955 se encontraban en una situación menos
favorable, aparecieron en el mismo decil 50 años después. Además, otros países
(como Costa Rica y Honduras) retrocedieron un decil; y otros como Argentina -que
en 1955 estaba en el decil más alto- y Uruguay –que se encontraba en el 5° decilretrocedieron
2 lugares. En contraste, Bolivia, Brasil y Nicaragua avanzaron un decil,
mientras que Colombia, Paraguay y Perú avanzaron 2 posiciones respectivamente.
2.- RELACIÓN ENTRE LA EXPANSIÓN DE LOS SISTEMAS ESCOLARES Y EL
COMPORTAMIENTO DE LOS PIB’S PER CÁPITA
Para conocer el grado en el cual, el desarrollo educativo que experimentaron los
distintos países de la Región durante el periodo 1955-2005, se relacionó con la
evolución de los respectivos PIB’s per cápita, elaboramos los cuadros 3-A, 3-B, 3-C, 3-
D y 3-E. En el primero se encuentra la evolución observada en los PIB’s per cápita
(expresados en deciles), durante el periodo mencionado; y en los otros 4 se pueden
observar las posiciones que corresponden a los distintos países -en 1955 y 2005,
respectivamente- al relacionar –en sendos diagramas, en los cuales los PIB’s per
cápita (divididos en deciles) se encuentran en los ejes horizontales, y las variables
dependientes, que a continuación mencionamos, (también expresadas en deciles)
están en los ejes verticales. Esas variables son: a) Porcentaje de la población que
terminó al menos la primaria en 1955 y 2005, y b) porcentaje de la misma que
terminó al menos la secundaria en los mismos años.
Con el fin de analizar esos datos, trazamos las líneas diagonales que señalan las
posiciones en se encontrarían los países cuando los deciles en que están expresados
sus respectivos PIB’s per cápita, coincidieran con los deciles en que están expresados
los valores de las respetivas variables dependientes. Como se puede observar en el
cuadro que viene al calce, entre 1955 y 2005 disminuyó (principalmente en la
primaria, pero también en la secundaria) el número de países en los cuales la relación
entre los PIB’s per cápita se encontraron en –o cerca- de la tendencia.
Correlativamente, en la primaria, aumentó de manera muy sensible (de 7 a 13) el
número de países que se desplazaron hacia posiciones ubicadas encima de la
tendencia. Por otra parte, en la secundaria esa cantidad de países permaneció
prácticamente en el mismo nivel (ya que pasó de 9 a 8). En cambio, aumentó de 1 a 4,
el número de países que se colocaron debajo de la tendencia mencionada. Esto
significa, evidentemente, que algunos países implementaron políticas que les
permitieron alejarse, para su beneficio de dicha tendencia; en tanto que otros no
hicieron lo necesario para permanecer -al menos- cerca de esa línea.
Distribución de la escolaridad entre los estratos sociales, culturales y
económicos en que está dividida la población de los distintos países
Si las dosis de escolaridad alcanzada por los individuos que se encuentran en todos
los segmentos en los que se divide la población de cada país fuesen iguales,
podríamos concluir que la distribución de oportunidades educativas ya no está
relacionada con los antecedentes personales, sociales, culturales y económicos de
quienes la reciben. Para valorar el grado en el que los distintos países de la región se
han acercado a esta meta, o todavía se encuentran lejos de la misma, realizamos el
análisis que presentamos en seguida, el cual se basa en información proporcionada
por diversos organismos internacionales, entre las que se encuentran varias
dependencias de la Unesco (como el SITEAL, la Oficina Regional de Educación (de la
Unesco) para América Latina y el Caribe –OREALC-)3 y la Comisión Económica para
América Latina (CEPAL)
3 Cf Unesco; Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), Situación Educativa de América Latina y el Caribe: Garantizando la Educación de Calidad para Todos, Informe Regional de Revisión y Evaluación del Progreso de América Latina y el Caribe hacia la educación para todos en el marco del Proyecto Regional de Educación (EPT/PRELAC)- 2007; y Los Aprendizajes de los Estudiantes de América Latina y el Caribe: Primer reporte de los resultados del Segundo Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (2008).
Escolaridad según el género de los sujetos
Para indagar si la expansión que experimentaron los sistemas educativos repercutió
favorablemente en las personas de ambos géneros, utilizamos como indicador la tasa
de analfabetismo de la población de 15 años y más de edad, estimada por la UNESCO
(Ver cuadro 4). Cabe señalar, que elegimos esta variable porque el analfabetismo,
además de ser una de las consecuencias más lacerantes de la pobreza, es una de las
principales señales de la discriminación a la que, tradicionalmente, han estado
expuestas las mujeres, especialmente en los países más azotados por la misma
pobreza.
En el cuadro citado, puede apreciarse que del período entre 1970 y 2010, las tasas
reflejan que el analfabetismo en promedio, en América Latina y el Caribe, transitó del
26.3% (en 1970) al 8.3% (en el año 2010). La tasa correspondiente a las mujeres –que
era de 30.3% en 1970- se redujo al 8% en el año 2010, por lo que se ha acercado
notablemente al promedio estimado para la población total. Por tanto, la relación
entre la tasa estimada para las personas de género femenino y la calculada para los
varones pasó de 0.74 (en 1970) al 0.88 (en el año 2010); lo que indica una clara
tendencia hacia la equidad de género (ya que, como se sabe, la paridad absoluta se
logra cuando la relación que aquí estamos analizando es igual a la unidad)
Escolaridad según el lugar de residencia de los sujetos
En el cuadro 5 se analizan las proporciones de que la población de cada país que
reside en localidades de distinta densidad demográfica, concluya la educación
primaria entre los 15 y 19 años de edad, y la secundaria entre 20 y 24 años de edad4
Al comparar los datos de los distintos países se advierten notorios contrastes entre las
probabilidades de terminar dichos ciclos (en las edades indicadas) en las localidades
urbanas y rurales, como lo muestra en la siguiente tabla:
A su vez, los índices de paridad (que se obtienen al comparar los datos
correspondientes a ambos tipos de zonas) varían, en la primaria, entre 1 (paridad
4 Estas proporciones están expresadas en intervalos de 10 puntos porcentuales cada uno.
Niveles educativos
Escolaridad según la pertenencia étnica de los sujetos
En el cuadro 6 se comparan, por un lado, las probabilidades de que las poblaciones
étnicamente originarias de los respectivos países -cuyas edades oscilan entre los 15 y
los 19 años- hayan terminado la primaria, con las correspondientes a las poblaciones
no originarias que se encuentran en la misma situación educativa. Así mismo, en ese
cuadro se comparan las probabilidades de que las poblaciones étnicamente
originarias de los respectivos países -cuyas edades oscilan entre los 20 y los 24 añoshayan
terminado la secundaria, con las probabilidades correspondientes a las
poblaciones no originarias que se encuentran en la misma situación educativa5.
La información disponible permite observar que las diferencias entre ambas
probabilidades también oscilan notablemente, como se puede apreciar en seguida:
Por otra parte, los índices de paridad varían, en el caso de la primaria, entre 1
(paridad absoluta) en Brasil, Chile y Cuba; y 1.44 en Guatemala y Nicaragua- En el
caso de la “baja secundaria”, los índices mencionados oscilan entre 1 y 2.33. En el
caso de la “alta secundaria”, en cambio, ellos varían entre 1 (en Brasil y Cuba) y 5.0
(en Nicaragua).
Este análisis también revela que las variaciones en los índices que estamos
comentando se amplían levemente entre la primaria y la baja secundaria, y más
notablemente, entre los dos niveles de la enseñanza secundaria. Por otro lado, cabe
señalar que -con la única excepción de Chile- en los demás países se aprecia una
5 Se carece de información para Argentina, Colombia, Honduras, México, Uruguay y Venezuela.
Relación entre la escolaridad y los ingresos
Como es sabido, el desempeño de una de las funciones más importantes que las
sociedades contemporáneas han asignado a los sistemas educativos, se refleja en el
impacto que genera la escolaridad en los ingresos de quienes la reciben. Ese impacto
consiste, por un lado, en elevar la productividad de los individuos y, por ende,
permite que éstos obtengan ingresos que, en mercados de competencia perfecta,
tienden a ser proporcionales a la escolaridad adquirida por cada persona. Por otro
lado, en la medida en la que la escolaridad se distribuye de manera más equitativa –y
en la cual los respectivos sistemas económicos también tienen la capacidad necesaria
para aprovechar los incrementos en la productividad de los individuos- se genera un
círculo virtuoso, en el cual incrementos en los ingresos de quienes reciben la
escolaridad, permiten avanzar hacia una distribución, que también tiende a ser más
equitativa, de los ingresos nacionales.
En los cuadros 7-A y 7-B se comparan las probabilidades de que los ingresos de las
personas que -a ciertas edades- hayan adquirido determinada escolaridad, se
encuentren en alguno de los quintiles extremos de la distribución del ingreso. (Ambos
cuadros se refieren a las personas que concluyeron, al menos la educación primaria o
la secundaria. El primero se refiere a las personas cuyas edades se encuentran entre
15 y 19 años; y el segundo, a aquéllas cuyas edades oscilan entre 20 y 24 años).
Para analizar las diferencias entre ambas probabilidades, estimamos los respectivos
“índices de paridad” (dividiendo la probabilidad mayor entre la menor). Al hacerlo
encontramos que -de acuerdo con sus respectivos índices- los países se distribuyeron,
en relación con los valores modales de esos indicadores, como se muestra en la
siguiente tabla6:
6 Es pertinente señalar que el hecho de que el hecho de que los países se encuentren en posiciones comparativamente favorables no significa, necesariamente, que sus posiciones sean ideales; por otro lado, consideramos necesario llamar la atención al hecho de que en la alta secundaria, los valores de las dos modas (mismos que son de 5 y 17, respectivamente) son muy elevados.
Por esta razón, el valor de ningún otro índice es superior a las mismas.
Resulta evidente, que el incremento en el valor de estos índices de disparidad
(detectado al comparar los correspondientes a los distintos niveles educativos) estáasociado con una disminución en la probabilidad de que las personas terminen la
secundaria -en relación con la de terminar la primaria-; y con una disminución,
todavía mayor, en la probabilidad de que las personas concluyan la alta secundaria -
en relación con la de haber concluido la baja secundaria-.
De lo anterior se desprende que la menor probabilidad de terminar la baja secundaria
-en relación con la de concluir la primaria-, y la menor probabilidad de terminar la
alta secundaria -en relación con la de terminar el nivel educativo inmediatamente
inferior-, están asociadas con incrementos en los índices de paridad que obtuvimos al
comparar los ingresos de las personas que, a las mismas edades, se encuentran en
alguno de los quintiles extremos de la distribución correspondiente
Por otro lado –confirmando el cumplimiento de las expectativas sociales a las que nos
referimos en la primeras líneas de este inciso del reporte-en la tabla también se
advierte que –salvo algunas excepciones-- los países del Cono Sur, en los cuales la
educación primaria y secundaria están más al alcance de las poblaciones de los
respectivos países, se concentran más regularmente en la parte izquierda de la tabla;
es decir, en la sección de dicha tabla en la que están listados los países cuyos índices
de paridad se encuentran debajo de la moda de las respectivas distribuciones. Lo
contrario se observa al analizar las posiciones en las que se encuentran algunos países
centroamericanos, en los cuales, la educación secundaria está menos al alcance de las
poblaciones correspondientes.
Implicaciones de estos resultados para el diseño de las políticas públicas que
regulan la distribución de la escolaridad
De los resultados de las investigaciones que hemos transcrito se desprende la cuarta
pregunta que nos planteamos en la introducción de este reporte. Nos permitimos
recordar al lector que, al hacer esa pregunta, nos propusimos detectar los factores y
procesos que, por repercutir directamente en la escolaridad que alcanza la población
de cada país – así como en la distribución de las mismas entre los distintos estratos
sociales- deben ser tomados en cuenta, prioritariamente, al diseñar las políticas
públicas que regulan el comportamiento de los sistemas educativos. Para
responderla, proponemos seguir el diagrama de flujo, que aparece a continuación:
GÉNESIS DEL REZAGO EDUCATIVO
Lo que en ese diagrama consideramos como “rezago educativo”, se refiere a la
población de cada país que no ha logrado terminar la educación primaria o la
secundaria; y como en él se puede apreciar, este rezago es el resultado de un proceso
en el que intervienen diversos eventos, como la exclusión del sistema educacional7 el
aprovechamiento escolar inferior al mínimo necesario, la extraedad8 y el abandono
prematuro de los estudios emprendidos.
Como se ha demostrado ampliamente, el aprovechamiento insuficiente genera la
extraedad, a través de la repetición de cursos. Ésta (como lo han demostrado diversas
investigaciones) es un antecedente inmediato del abandono prematuro de los
estudios; mismo que, obviamente, alimenta la exclusión. De esto se deduce que, como
también ha sido ampliamente demostrado, el rezago educativo no puede ser evitado y
abatido solamente mediante la instrumentación de políticas administradas por
diferentes dependencias del sector educativo, ya que éstas no pueden contrarrestar en
su totalidad los efectos de la pobreza, ni los de la precariedad de las condiciones de
7 Ésta se presenta cuando se encuentran fuera del sistema escolar los niños y jóvenes que, por sus edades, deberían estar inscritos.
8 Ésta se refiere a los alumnos que están inscritos en grados inferiores a los que, en un sistema normalizado, corresponderían a sus respectivas edades.
salud y nutrición en los que por lo general se encuentran los estudiantes que
provienen de familias de escasos recursos9. Por tanto, para evitarlo es necesario
implementar diversos programas en los que pongan en juego prácticamente todos los
recursos que cada Estado tenga a su alcance.
Sin embargo, consideramos necesario mencionar que, de acuerdo con el diagrama
citado, las políticas educativas sí pueden contribuir a evitar este problema, si se
proponen los siguientes objetivos:
1) Combatir los perniciosos efectos que la pobreza, la mala nutrición y la salud
deficiente de los niños y adolescentes generan en el desempeño educacional de éstos
últimos. Ello exige, evidentemente, implementar programas cuya administración
corresponde a ciertos ámbitos del sector público distintos del sector educativo. Sin
embargo, es importante señalar que, frecuentemente se ha observado que esos
programas no han sido adecuadamente coordinados con los que sí dependen de las
autoridades de dicho sector10
2) Combatir, también, los efectos que generan, en el desempeño educativo de los
niños y adolescentes, otros factores externos que sí pueden ser combatidos mediante
políticas que están al alcance de las autoridades educativas. Nos referimos, entre
otras cosas, a los efectos generados por diferencias culturales (especialmente
lingüísticas) y/o por no haber tenido acceso oportuno a la educación inicial y/o
preescolar. También nos referimos, en este sentido, a los efectos generados por la
escasa educación de los padres de familia y/o por la falta de involucramiento de los
mismos (independientemente de la educación que hayan alcanzado) en el desarrollo
educativo de sus hijos.
3) Asegurar, en todo momento, la inscripción oportuna en el primer grado de
primaria; (es decir, que los niños inicien ese ciclo al cumplir –y no después- las
edades señaladas para hacerlo en la normatividad de cada país); y
4) Evitar a toda costa la deserción. Para lograrlo es necesario combatir
constantemente los factores que intervienen en la generación del aprovechamiento
académico insuficiente (el cual, a su vez, es el precursor más inmediato de la
reprobación y la repetición de cursos). Esto implica, como se puede observar en el
diagrama citado, desarrollar currículos adaptados a las circunstancias personales,
culturales, sociales y económicas de cada educando; y asegurar que los docentes
adquieran la formación necesaria para evitar que sus relaciones con los alumnos sean
excluyentes desde cualquier punto de vista; –procurando, en cambio, que ellas sean
afectiva y pedagógicamente estimulantes-
9 En el cuadro 8 mostramos los rangos que corresponden a los distintos países de la Región, de acuerdo con la importancia tienen, en cada caso, algunos de los factores a los que nos estamos refiriendo.
10 Cf Reimers, Fernando, Carol DeShano da Silva y Ernesto Treviño (2006). Where is the “Education” in Conditional Cash Transfers. in Education? Montreal; Unesco Institute for Statistics (UIS Workinig Paper N° 4).
GÉNESIS DEL REZAGO EDUCATIVO.
Inscripción tardía en el primer grado Exclusión del sistema
Retraso académico
Aprovechamiento
Reprobación y Extraedad
Deserción
Rezago
Relaciones docente/alumno individual, social y/o culturalmente excluyentes.
Factores exógenos (pobreza, salud, alimentación).
Currículum no adaptado a las circunstancias culturales, sociales y económicas de los alumnos
Fuentes: a/OREALC con información del UIS-UNESCO, en: UNESCO (2008). Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe Primer reporte de los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE).
b/ Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países. c/ Siteal. Atlas de las desigualdades educativas. Segundo Capítulo. d/ Elaboración propia con datos del documento: UNESCO (2008). Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe Primer reporte de los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE). e/ Datos del 2003 f/ Datos del 2000
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