LA TRANSFORMACIÓN NECESARIA HACIA LA AUTONOMÍA DEL ESTUDIANTE: LA SOCIOLOGÍA DE BASIL BERNSTEIN

Mag. en Soc.  Lilian Berardi y Profesora Daniela Sabatovich

Artículo publicado en: http://www.uruguayeduca.edu.uy/Portal.Base/web

I- INTRODUCCIÓN

Es necesario determinar, cual ha sido y es el aporte de la Institución Educativa, en la construcción cultural. Construcción cultural que implica examinar en primer lugar ¿qué construye dicha institución? Y en segundo lugar ¿qué cultura construye ?.

En tal sentido se han generado los siguientes debates:

a)- sobre si la Institución Educativa es productora o reproductora de cultura. En el primero de los debates, encontramos por lo menos dos grandes corrientes teóricas, por un lado las corrientes crítico- reproductivistas, que la ven como reproductora de la cultura dominante, y por otro, lado la corriente crítica de la resistencia, sosteniendo que la escuela es capaz de producir cultura. En sí el debate se centra en si se reproduce o no el habitus de la clase dominante, generando entonces prácticas que el propio habitus que legitima para toda la sociedad. Sin embargo el propio trabajo de Willis (1970), “Aprendiendo a trabajar”, plantea que los alumnos de clase trabajadora son capaces de generar una cultura propia y por lo tanto sus propias prácticas.

b)- sobre su relativa autonomía respecto de las obligaciones escolares, económicas y políticas. Aquí el debate se centra en si la Institución Educativa está subordinada (total o parcialmente) a los intereses de la clase dominante. El planteo de los críticos de la resistencia como Willis,remite a mostrar que existen ciertas resistencias contraculturales en la Escuela y fuera de ella .Es decir contradicciones y tensiones por ejemplo entre estudiantes y docentes o la Escuela y la familia o la Escuela y la comunidad.

c)- respecto al papel de los sujetos en la construcción cultural. ¿Son los sujetos, actores pasivos que aceptan sin cuestionamiento o actores que saben mucho y son capaces de rechazar la ideología escolar? Sin duda, existe una construcción cultural, pero es necesario analizar, desde dónde se construye, cómo y qué cultura se construye. Efectivamente la Escuela, ocupa un lugar clave en dicha construcción, pero ¿Qué construye la Escuela?, ¿qué crea?

Así la Escuela cristiana, creaba cristianos, la Escuela republicana, ciudadanos, también campesinos, ejecutivos, amas de casa, funcionarios (Dubet, 1997), es decir sujetos autónomos, críticos, ciudadanos racionales y libres.

¿Qué cultura debe construir la Escuela?

Dubet (1997), en su trabajo “En la Escuela. Sociología de la experiencia”, se pregunta ¿debe la Escuela replegarse sobre sí misma, abrirse a otras culturas, a la cultura de masas y a la de las minorías?
Para ello trabajaremos algunas categorías básicas, esto es la relación Escuela/ cultura y Escuela/clase social. Por otro lado, se analizará el trabajo de Basil Bernstein, en su libro “Clases, códigos y control. Estudios teóricos para una sociología del lenguaje”.( Tomo 1 y 2), en el que plantea la relación entre el origen social de los estudiantes, la internalización y el uso de determinados códigos y los aprendizajes escolares. Este análisis originó los conceptos de códigos socio-lingüísticos (restringido y elaborado) y el código educativo (agregado e integrado).

En este punto discutiremos los principios que regulan la estructura subyacente en los sistemas de mensaje en el ámbito educativo.

II- ESCUELA Y CONSTRUCCIÓN CULTURAL

Cada Escuela construye su propia cultura, o por lo menos colabora en la construcción de la misma, de tal manera parece observarse una funcionalidad entre Escuela/Sociedad.

TIPO DE ESCUELA TIPO DE CULTURA

ESCUELA CRISTIANA:  Cultura cristiana.  Moral cristiana.

ESCUELA REPUBLICANA:  Expresa el proyecto educativo de la burguesía, es decir la cultura del espíritu republicano, afirmando la idea de nación, de igualdad social, reivindicando el rol de ejercer justicia en una sociedad injusta, identificándose con el progreso y la libertad.

ESCUELA DE MASAS:  Cultura de la competencia. Cultura que desarrolla un concepto de selección con criterios más abstractos y formales.

En este sentido la Institución Educativa siempre formó parte de la construcción de la cultura, ya sea de la cultura republicana o de otras.

¿De qué hablamos cuando hablamos de cultura?

 Hall y Jefferson lo expresan:

La cultura es la forma distintiva en la que el material y la organización social de la vida se expresa a sí misma. Una cultura incluye los “mapas de significado” que hacen las cosas inteligibles a sus miembros. Estos “mapas de significados” no son simplemente llevados en la cabeza; son objetivados en los patrones de la organización y relaciones sociales a través de los que el individuo llega a ser un individuo social. La cultura es la forma en que las relaciones sociales de un grupo son estructuradas y conformadas, pero también es la manera en que esas formas son experimentadas, comprendidas e interpretadas (Hall y Jefferson, 1976). Tomado de Teoría y resistencia en educación-H Giroux Siglo XXI ed-1995.

¿Cómo la ésta contribuye en la construcción de la cultura?

Desde el paradigma funcionalista es la socialización, el proceso por el cual, se contribuye de manera eficaz la construcción cultural. En dicho proceso la Escuela es el máximo exponente.

Desde esta perspectiva la finalidad de dicho proceso es el de integración social, una socialización exitosa implica la interiorización de reglas, valores significativos para una sociedad. De esta manera la Escuela aparece como el agente que tiene como función trasmitir las normas y los valores propios de una cultura.

Cultura que es vista (desde los funcionalistas) como resultado de un consenso social, en dónde el individuo atraviesa un proceso de aprendizaje para llegar a ser un ser social. Por tanto el papel de la Escuela desde esta perspectiva será la de contribuir por medio de la transmisión de la cultura obtenida a través del consenso social, a formar el ser social. Las teorías de la reproducción cultural, plantean por su parte es a través de la imposición de la cultura de la clase dominante, que se asegura la perpetuación de las sociedades capitalistas. Es la Escuela la encargada de dicha imposición, otorgándole a la cultura dominante el papel mediador en la reproducción de las clases sociales. Desde esta perspectiva, se entender a la cultura como el conjunto de ideas e instituciones que reproduce las relaciones de producción, esto a su vez plantea la idea de que hay una única cultura dominante (hegemónica de la clase dominante), que permite una reproducción exitosa.

En tal sentido la cultura dominante, en las sociedades capitalistas, reproduce las relaciones de producción, que son por naturaleza de explotación. Para ello la cultura de la clase trabajadora debe ser desaprobada y marginalizada, así su lenguaje, su forma de vestir, sus gustos, todo deberá ser considerado indeseable (Bourdieu y Passeron-1979).

De esta manera, la Escuela, es la encargada mostrar el valor del comportamiento burgués y la inutilidad de la cultura de la clase trabajadora, esto se lograría con una Escuela de carácter neutral, cuestión que no es, ya que impone la arbitrariedad cultural (Bourdieu y Passeron-1976). En tanto, también podemos plantear una posible resistencia a la imposición cultural.

De hecho Martin Carnoy en su trabajo “Capitalismo transnacional, cultura y lucha

política” lo plantea:
Hay por lo menos tres puntos de vista sobre este aspecto. El primero que se encuentra en Marx y que Engels trata más adelante, afirma que el desarrollo capitalista debe alcanzar un punto en el cual los trabajadores se ven gradualmente empobrecidos, de manera tal que su condición de explotados trascienda al poder de la represión burguesa y la ideología, y los eleve a una comprensión total de la verdadera naturaleza de su condición. La resistencia y la rebelión que surgen de las contradicciones en la estructura, dan la oportunidad de que se expresa la verdadera cultura de la clase trabajadora; la relación es una expresión de la toma de conciencia de la clase trabajadora y la toma de conciencia, en este caso, debe ser vista como cultura.

El segundo punto de vista, se encuentra vagamente en Marx, y fue desarrollado por Lenin: considera que la resistencia surge de las contradicciones en la estructura y la toma de conciencia de un partido revolucionario, un partido de vanguardia que en esencia desarrolla la toma de conciencia en los trabajadores, una toma de conciencia elaborada por la vanguardia de la clase trabajadora…

El tercer punto de vista, que se encuentra en Gramsci (1971) ubica a la resistencia y al conflicto en la superestructura. Así Gramsci considera a la crisis en la hegemonía cultural de la clase dominante como un factor clave en el desarrollo de la resistencia y contrahegemonía…

Para la teoría de la resistencia (entre los que se encuentran a Giroux, Willis, entre otros), es posible que los sujetos construyan en sus prácticas escolares formas de resistencia a la cultura que la Escuela les impone.

La crítica que se le hace al planteo de la resistencia que elabora Willis, consiste en que no se logra establecer con claridad, si los estudiantes sobre los cuales se realizó su investigación desarrollaban acciones conscientes de resistencia contra la cultural escolar, en el sentido que fueran capaces de analizar las contradicciones de la estructura o simplemente los estudiantes desarrollaban unas conductas opuestas a la cultura escolar, pero sin la toma de conciencia y por lo tanto sin interés de transformar la estructura social. Lo que pretendemos plantear aquí, es la necesidad de debatir teóricamente acerca de la posibilidad de desarrollar esa necesaria autonomía del estudiante, mediante la cual se logrará la emancipación.

III- EDUCACIÓN, CULTURA Y PODER DE CLASE

Alrededor de la década del 60, se produce una ruptura con el funcionalismo en el campo de la Sociología de la educación, ruptura que no fue homogénea, ya que existieron diversas formas de incorporar la idea de conflicto respecto al lugar de éste en los procesos educativos.

El análisis dominante previo a la década de los 60, de corte funcionalista, se caracteriza por la ausencia de cuestionamientos sobre la sociedad. La sociedad conceptualizada como industrial, no como una sociedad capitalista, cuya racionalidad está dada por el proceso de división social del trabajo, cada vez más compleja y necesaria por el avance tecnológico. Esto hace que dicha sociedad necesite una jerarquización social, en función de una distribución de acuerdo a las habilidades de los individuos.

A su vez se verá a la sociedad como democrática, dado que el desempeño de las tareas estará basado en el mérito, en la productividad, en la eficacia de las tareas racionalmente definidas. Democrática, en el sentido que se entiende que existen las mismas oportunidades para llegar a desempeñar tales tareas.

El análisis que se desarrollaría posteriormente rompe con esta visión e incorpora dos conceptos fundamentales: en primer el que la sociedad se encuentra dividida en clases antagónicas y, en segundo, lugar el concepto de dominación que opera en la misma. En tal sentido, plantean que existe una relación entre el origen socio-económico y los aprendizajes.

Apple, en Teoría crítica y educación (1997), plantea que Marx enunciaba en la Ideología alemana que la idea esencial de la clase dominante, es que ésta le dará a su forma de ver el mundo un sentido universal presentándolas como las únicas ,racionales y universalmente válidas.

Para ello es necesario que existan ciertas instituciones que le permitan presentar tales ideas como las únicas racionalmente válidas. La Escuela, particularmente ha sido la institución más eficaz para la concreción de tal pretensión.

En Sociología de la educación, el trabajo teórico de Bourdieu en Francia y Bernstein en Inglaterra, ha contribuido en el nuevo debate sobre la reproducción cultural y la dominación. En el análisis de Bourdieu y Passeron, el sistema de relaciones educativas garantiza la imposición y reproducción de la cultura dominante como la única legítima,  or lo que la selección se realiza en base a la proximidad o alejamiento de los individuos de la cultura dominante.

En tanto Bernstein, de fuerte influencia durkemiana, plantea que la división social del trabajo es la base explicativa de la articulación de las relaciones sociales.
Como una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo que considera ser público, refleja tanto la distribución del poder como el poder y los principios del control social. Desde esta perspectiva, las diferencias internas y el cambio en el interior de la organización, la transmisión y la evaluación del conocimiento educativo debería ser un área de mayor interés sociológico. (Bernstein,1977).

El autor aborda la cuestión de las disparidades lingüísticas, partiendo de la idea de que el mayor o menor dominio de la lengua materna, puede aparecer como el factor clave para el fracaso o el éxito escolar. Las fuentes de las diferencias en el éxito o fracaso, se encuentran en la relación con la autoridad, en la forma de lenguaje en el uso en la familia.

Así el autor, por lo tanto plantea que “las formas de lenguaje, que dependen de

características culturales y no de características individuales, determinan la posibilidad o, al contrario, la imposibilidad de adquirir competencias- a la vez intelectuales y sociales- cuya posición condiciona el éxito escolar y profesional”(Bernstein-1975).

De este modo el sistema del habla es una consecuencia de la forma de la relación social. La estructura social será interiorizada por el niño por medio de la estructura de su discurso, aprenderá sus roles sociales por medio del proceso de comunicación (Bernstein 1975).

El análisis de Bernstein consiste en integra varias tradiciones teóricas con el propósito de comprender y actuar sobre las relaciones de dominación y subordinación que existen en las escuelas, para ello comienza a trabajar sobre la naturaleza de la relación cultura/poder. Se puede decir que el proyecto constituye un continuo intento por entender algo acerca de las normas, las prácticas y los instrumentos que regulan la creación, distribución, reproducción y cambios de la conciencia legítimos mediantes principios de comunicación, a través de los cuales se reproduce y legitiman una distribución del poder determinada y las categorías culturales dominantes. Es decir, un intento para comprender la naturaleza del control simbólico. (Bernstein, 1990)

El autor se propone realizar una teoría de mediano alcance, en donde se integre lo macro y lo micro. 

A - CULTURA Y CLASE

Sin duda, para Bernstein existe una relación entre cultura y clase, y esta tiene que ver con la distribución del poder y a su vez cómo éste se refleja en los principios de control entre los grupos sociales.

Profundiza en las formas en que la institución escolar reproduce la cultura dominante, y por tanto como se ejerce la dominación. Para ello propone analizar la conexión entre los niveles materiales y simbólicos, es decir las relaciones de poder, las formas de distribución de la cultura y la distribución de la formas de conciencia.

La distribución el poder, y el control social entre los grupos se realiza a través de determinados principios que se realizan en la creación, distribución, reproducción y legitimación de los valores físicos y simbólicos que tienen su origen en la división social del trabajo.(Bernstein, 1990).

Es entonces un análisis en el que se investiga la dinámica sociolingüística de las formas de comunicación centradas en la clase. Sin embargo, no ha profundizado en el análisis de clase que ha constituido la oposición binaria que caracterizó a los análisis: trabajo y capital.
Lo que nos preguntamos aquí es cómo la distribución del poder y los principios de control son transformados, en el nivel del sujeto, en diferentes principios de organización, parcialmente relacionados, de tal manera que, por un lado, posiciona a los sujetos, y por otro lado, crea la posibilidad de cambio en dicho posicionamiento. La clara respuesta que da esta tesis es que las relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y legitiman diferentes formas de comunicación, que transmiten códigos dominantes y dominados, y los sujetos son posicionados por estos códigos en forma desigual en el proceso de adquisición de los mismos. El término “posicionamiento” se utiliza aquí en referencia al establecimiento de una relación específica con respecto a otros sujetos y con respecto a las relaciones específicas entre sujetos. En general desde este punto de vista, los códigos son recursos de posicionamiento culturalmente determinados. Más específicamente, los códigos regulados mediante la clase posicionan a los sujetos en relación a formas de comunicación dominantes y dominados y a la relación entre ellas. La ideología se constituye en y a través de dicho posicionamiento (…) (Bernstein,1990)

Se discute aquí el papel de las clases en la reproducción cultural, en especial el lugar que ocupa en dicha reproducción la denominada clase media. Reconoce que el conocimiento y los símbolos, como mercancías y como parte de un conjunto de prácticas sociales organizadas en torno al capital económico y cultural y patrones de movilidad para actores de clase identificables, son decisivos.

Así el autor, percibe a la clase como una categoría, no sólo económica, sino también cultural y entiende que las relaciones de clase
“Constituyen desigualdades en las distribución del poder entre grupos sociales, las cuales se realizan en la creación, organización, distribución, legitimación y reproducción de los valores materiales y simbólicos que emergen de la división social del trabajo”. (Bernstein, 1977)

Es en este sentido, que Bernstein define a la clase social como el conjunto de posiciones en la economía, en el Estado, en las instituciones culturales. Aquí es necesario distinguir entre estructura de clase como la organización de las relaciones sociales en las que las personas participan y que determina sus intereses de clase y la formación de clase que se refiere a las colectividades organizadas dentro de una estructura (Apple, Teoría crítica y educación,1997).

A medida que se producen transformaciones en un modo de producción, el autor plantea que se generan “automáticamente”, nuevas clase y fracciones de clase, con culturas identificables, ligadas a sus experiencias de trabajo. Frente a esta posición, Apple plantea que referido a la división del trabajo no hay nada automático, sino es el resultado de conflictos que configuran el contexto en el que tiene lugar la división del trabajo. (Apple, 1997). A su vea la cultura de clase se construyen interactivamente mediante los conflictos y las relaciones hegemónicas y contra-hegemónicas de la estructura y los sentidos que organizan la vida cotidiana. (Apple, 1989 y Apple y Christian-Smith, 1991).

Pero, se, plantea también que en el capitalismo avanzado, existen múltiples relaciones desiguales entre los grupos sociales (género, etnia, religión), cada uno de ellos con un contexto propio de reproducción, siempre reguladas por la clase El conflicto central en Bernstein, se encuentra entre fracciones de la clase media, la vieja y la nueva. Los efectos de dicho conflicto se ven sólo en la transformación de un curriculum fuertemente clasificado y enmarcado, a otro débilmente clasificado y enmarcado, (conceptos desarrollados más adelantes).

B- CÓDIGOS LINGÜISTICOS Y CLASE

LENGUAJE: Fenómeno integrador, principal proceso a través del cual se transmite una cultura; el portador de los genes sociales.

CÓDIGO : Principio que regula la selección y organización de los acontecimientos lingüísticos (Bernstein, 1975).

Para poder comprender la transmisión cultural, el lenguaje será visto como el factor constituyente del campo de estudio fundamental. Es por medio del lenguaje que el orden social y la estructura social serán interiorizados.

En su obra “Clase ,códigos y control”, el planteo consiste en analizar las diferentes formas de estructura de comunicación en las familias, y cómo éstas varías en función del origen social de las mismas. En tal sentido cada familia utiliza un código diferente de comunicación, esto produce variaciones en el habla.

Bernstein desarrolla una teoría de los códigos del saber escolar que a su vez se apoya en la oposición código elaborado/código restringido.

El saber trasmitido formalmente por la escuela se inscribe en tres sistemas de mensaje: el programa, la pedagogía, la apreciación. El programa define el saber reconocido como válido, la pedagogía define las formas de transmisión aceptables de este saber, los principios de apreciación definen las formas correctas de puesta en acción de este saber por parte del alumno. El término del “código del saber escolar” (…) designa los principios de organización subyacentes al programa, a la pedagogía, a las formas de apreciación. Mi tesis es que la forma de este código depende de los principios sociales a los que obedecen las formas de clasificación y el recorte del saber difundido en las instituciones de enseñanza. Durkheim tanto como Marx han mostrado que la estructura de las formas de clasificación y de los tipos de reconocimiento simbólico de una sociedad revela a su vez la distribución del poder y los principios del control social. (Bernstein, 1975).

1- Los Códigos socio-lingüísticos

CÓDIGOS SOCIO-LINGÜISTICOS: Estructura social de los significados y a los diversos pero, relacionadas expresiones lingüísticas contextuales (Bernstein, 1975).

A partir del análisis de las formas de comunicación, Bernstein distingue dos tipos

de códigos.

El código restringido o público, que se caracteriza por el uso de oraciones cortas y gramaticalmente simples y por expresar significados dependientes del contexto. Mientras que el código elaborado o lenguaje formal, cuyas características son las construcciones gramaticales complejas, con usos frecuentes de pronombres impersonales y por expresar significados independientes del contexto.

El uso de cada uno de estos códigos, da acceso diferente a los significados, así el uso del primer código, da acceso a un orden de significados particularistas, y por tanto vinculados al contexto. El uso del segundo, da origen a un orden de significados universalistas, independientes del contexto.
Existe una relación en el uso de un código u otro, con la estructura de relaciones sociales en la que cada código se sustenta. Esto hace que cada familia, como se dijo antes, utilice en función de su posición en la estructura de las relaciones sociales un código u otro. De acuerdo con esto, podemos encontrar diferentes tipos de familia, por un lado las llamadas familias posicionales, en la que es la posición de los miembros de la familia y no sus cualidades individuales los que otorgan diferentes status de autoridad, y por otro las familias basadas en la persona, en las que hay un incentivo a la exploración verbal para que se expresen las cualidades individuales, por tanto aquí el status no está determinado por la posición.

Bernstein, encuentra que las familias obreras son normalmente posicionales y las familias de clase media son basadas en la persona. No obstante en esta tipología el propio autor se encarga de aclarar que no son códigos excluyentes, sino que son variantes del habla, y que suelen ser utilizados con cierta frecuencia por los miembros de cualquier clase social.

Podemos distinguir entre el uso del lenguaje que están “ligados al contexto” y otros menos ligados a él. Consideremos por ejemplo las dos historias siguientes que el lingüista Peter Hawkins construyó como resultado de sus análisis sobre las formas de hablar de niños de cinco años pertenecientes a las clases altas y a las clases trabajadoras. Se les daba a los niños una serie de cuatro viñetas representando una historia y se les decía que la contasen.

La primera viñeta muestra unos niños jugando al fútbol; la segunda el balón rompe un cristal de una ventana de una casa; en la tercera un hombre hace un gesto amenazador; en la cuarta, una mujer mira hacia afuera desde la ventana y los niños se van. He aquí a

continuación, las dos historias que contaron:

1-Tres niños juegan al fútbol y un niño le da una patada al balón y pega en la ventana y rompe el cristal y los niños miran y un hombre sale y le riñe porque han roto el cristal, entonces ellos se escapan y una mujer mira por la ventana y riñe a los niños (número de nombres 13, número de pronombres 4).

2-Ellos juegan al fútbol y él le da una patada y él va hasta allí y él rompe la ventana y ellos están mirándolo y él sale y les riñe porque lo han roto, pero ellos escapan y entonces ella mira fuera y les riñe. (número de nombres 3, número de pronombre 13).(Bernstein, Una crítica de la “Educación compensatoria” en Sociología de la educación, 2001, Ed, Ariel- Barcelona).

En el planteo, que nos hace el autor, se puede observar que en la primera historia quien lee no necesita tener delante las viñetas que sirven para entender el relato, en tanto en la segunda, es necesario conocer las viñetas para comprender la historia. Esto se explica dado que en el primer relato, la narración es independiente de la situación, en tanto en el segundo relato se puede observar una narración ligada al contexto. En conclusión los significados del segundo relato están implícitos, mientras que en el segundo están explícitos.

El tema central, se ubica en el uso del lenguaje en relación a un contexto específico, lo que importa es poder establecer las diferencias existentes en la forma como los niños formulan lo que es exterior a la situación. De tal manera se puede decir que el relato del primer niño es universalista, en el sentido que el niño puede desprenderse de la situación, logra ser autónomo del contexto, y por lo tanto su discurso se hace comprensible a todos. En sentido contrario el segundo niño construye un discurso particularista, ya que el mismo está muy vinculado al contexto, por tanto, su discurso no puede entenderse si no se conoce la situación.

2- Principios que rigen la estructura subyacente de los sistemas de mensaje.

2.1 Clasificación y enmarcación

El proceso de socialización (por el cual se incorporan los códigos y por lo tanto la estructura social) se desarrolla en dos niveles, por un lado es la familia y el lugar que ocupan éstas en las relaciones sociales las que generan la internalización de los códigos restringidos y elaborado y por otro es la institución escolar la que a través de los principios de clasificación y enmarcamiento, dando lugar al código agregado e integrado.

La institución educativa tiende a utilizar un lenguaje y a orientar los significados según el código elaborado, por lo que es probable que los niños de la clase trabajadora se enfrentes a situaciones de estrañamiento frente a la propia institución escolar (Bonal, 1998).

En tal sentido, es la institución educativa, la encargada de construir lo que Bernstein denomina el código educativo, que lo vincula a su vez con los códigos socio-lingüisticos.

CÓDIGO EDUCATIVO: Principio regulador del curriculum, la pedagogía y la evaluación. Lo que determina un tipo de código u otro son los criterios de clasificación y enmarcación (Bernstein,1975).

Introducimos ahora los conceptos clasificación y enmarcación que serán usados para analizar la estructura subyacente de los tres sistemas de mensajes, curriculum, pedagogía y evaluación, que son realizaciones del código del conocimiento educativo. La idea básica está incorporada en el principio usado para distinguir los dos tipos de curricula: agregado e integrado. Es así que el fuerte aislamiento entre los contenidos apunta hacia el curriculum tipo agregado, mientras que el aislamiento reducido apunta a un curriculum tipo integrado. El principio regulador en este caso es la fuerza de la delimitación entre los contenidos. La noción de fuerza de delimitación subyace a los conceptos de clasificación y formación.

La clasificación, en este caso, no se refiere a lo que es clasificado sino a las relaciones entre los contenidos. Clasificación se refiere a la naturaleza de la diferenciación entre los contenidos. Cuando la clasificación es fuerte los contenidos están claramente aislados los unos de los otros por fuertes límites. Cuando la clasificación es débil, existe un aislamiento reducido entre los contenidos, pues las fronteras entre éstos son débiles o están borradas. Clasificación, se refiere al grado de mantenimiento de los límites entre contenidos. La clasificación enfoca nuestra atención hacia la fuerza de los límites como el rasgo distintivo crítico de la división del trabajo del conocimiento educativo. La clasificación nos da, como esperamos demostrarlo, la estructura básica del sistema de mensajes denominado curriculum.

El concepto enmarcación se usa para determinar la estructura del sistema de mensajes denominado pedagogía. Enmarcación se refiere a la forma del contexto en el cual el conocimiento se transmite y recibe. Enmarcación se refiere a la relación pedagógica específica, maestro-alumno. En la misma forma en que clasificación no se refiere a los contenidos, enmarcación no se refiere a los contenidos de la pedagogía. Enmarcación  se refiere a la fuerza de los límites entre lo que puede ser transmitido y lo que no puede ser transmitido, en la relación pedagógica. Cuando la enmarcación es fuerte hay un límite agudo, cuando la enmarcación es débil el límite entre lo que puede y no puede ser transmitido se borra.

Enmarcación se refiere al rango de las opciones disponibles al maestro y al alumno en el control de lo que se transmite y recibe en el contexto de la relación pedagógica. La enmarcación fuerte articula opciones reducidas; la enmarcación débil articula un amplio número de opciones. De esta manera enmarcación se refiere al grado de control que el maestro y el alumno poseen sobre la selección, organización, ritmo y tiempo del conocimiento que se transmite y recibe en la relación pedagógica. (Bernstein, Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo).

ENMARCACIÓN: se refiere a la relación pedagógica específica, maestroalumno.

CLASIFICACIÓN: se refiere a la naturaleza de la diferenciación entre los contenidos.

Hay otro aspecto de la relación de delimitación entre lo que puede ser enseñado y lo que no puede ser enseñado, y por consiguiente, otro aspecto de la enmarcación.

Es posible considerar la relación entre el conocimiento cotidiano del maestro y del alumno y el conocimiento transmitido en la relación pedagógica. Podemos plantear que existe un grado de aislamiento entre el conocimiento cotidiano comunitario del maestro y del alumno y el conocimiento educativo.

De esta manera, podemos considerar las variaciones en la fuerza de la enmarcación con referencia a la fuerza de la delimitación entre el conocimiento educativo y el conocimiento cotidiano comunitario del maestro y del alumno.

Desde la perspectiva de nuestro análisis, la estructura básica del sistema de mensajes denominado curriculum es dada por las variaciones en la fuerza de la clasificación y la estructura básica del sistema de mensajes denominado pedagogía es dada por las variaciones en la fuerza de la enmarcación. Más adelante se demostrará que la estructura del sistema de mensajes denominado evaluación es una función de la fuerza de la clasificación y de la enmarcación. Es importante aclarar que la fuerza de la clasificación y la fuerza de la enmarcación pueden variar independientemente la una de la otra. Así, por ejemplo, es posible tener una clasificación débil con una enmarcación excepcionalmente fuerte. Considérese la instrucción programada. Aquí, la delimitación entre los contenidos educativos puede estar borrada (clasificación débil) pero hay muy poco control por parte del alumno (excepto en el ritmo) sobre lo que se aprende (enmarcación fuerte). Este ejemplo también muestra que la enmarcación puede ser examinada en diferentes niveles y que la fuerza puede variar entre los diferentes niveles de selección, organización, ritmo y temporalización del conocimiento transmitido en la relación pedagógica. (Bernstein, Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo).

Aclararemos el componente “poder” de este análisis y lo que podría llamarse el componente “identidad”. En tanto la clasificación es fuerte las fronteras entre los diferentes contenidos están fuertemente marcadas.. La clasificación fuerte crea un fuerte sentido de pertenencia a una clase particular y constituye una identidad específica. La enmarcación fuerte reduce el poder del alumno a cerca de“qué”, el “cuándo”, el “cómo”, del conocimiento que él recibe y aumenta el poder del maestro en la relación pedagógica. Así, la clasificación fuerte reduce el poder del maestro sobre lo que transmite ya que éste no puede sobrepasar los límites entre los contenidos.

Ahora es posible hacer explícito el concepto de código del conocimiento educativo. El código se define en el nivel más general por las relaciones entre la clasificación y la enmarcación.(Bernstein,1975).

2.1-Los tipos de códigos educativo

Desarrollaremos, la distinción entre curriculum agregado y curriculum integrado con el propósito de elaborar una tipología de los tipos de códigos educativos La base formal de la tipología se constituye a través de los principios de clasificación y de la enmarcación. Cualquier organización del conocimiento educativo que envuelva una clasificación fuerte da origen a lo que Bernstein llamó código agregado. Los códigos agregados pueden dar origen a una serie de subtipos, cada uno de los cuales varían en la fuerza relativa de la clasificación y de la enmarcación.

Los códigos integrados también pueden variar en términos de la fuerza de la enmarcación con referencia al control que el maestro o los alumnos pueden tener del conocimiento que se transmite (Bernstein).

De esta manera, cada tipo de código, estructura la experiencia escolar, así cuanto más fuerte es la clasificación, más fuerte es la tendencia a una relación educativa más jerarquizada y ritualizada, contemplando al estudiante como ignorante, concediéndole un bajo status y escasos derechos.

Es posible pasar de un código agregado a un código integrado, sólo si se produce una alteración en la clasificación y en el enmarcamiento, esto lleva a una alteración en las relaciones de autoridad existente. Para que esto sea posible, será necesario dotar de mayor libertad al alumno, permitiendo un margen mayor de decisión sobre su aprendizaje y al mismo tiempo lograr una homogeinización de las prácticas pedagógicas.

El código integrado, es presentado por Bernstein, cómo un código emancipador, dado que proporciona autonomía y capacidad crítica al estudiante.

SÍNTESIS

La idea central de este trabajo, se inscribe en la necesidad de mostrar la relación existente entre el origen de clase de los estudiantes, la incorporación de los códigos socio-lingüísticos, el código educativo y los aprendizajes.

La internalización y el uso de cada uno de los códigos socio-lingüísticos por parte de los estudiantes de las diferentes clases sociales, dará acceso a significados diferentes que harán que ocupen lugares diferentes dentro de las relaciones sociales de producción, haciendo sin duda que dichas relaciones de producción se perpetúen o reproduzcan.

De esta manera, volvemos al planteo inicial acerca del primer debate, sobre si la Escuela es reproductora o productora de cultura, si reproduce la cultura dominante o es capaz de crear desde el ámbito escolar las transformaciones necesarias para construir una sociedad más justa e igualitaria.

En tal sentido, la construcción de un código integrado, por parte de la Escuela, como lo plantea el propio Brenstein, generador de autonomía y capacidad crítica del estudiante, podría ser un primer paso para dicha transformación.

Sin duda una clasificación débil, decíamos, generará un curriculum en dónde las fronteras entre los conocimientos estén más difusas y por lo tanto el estudiante no verá al conocimiento como compartimentado, y una enmarcación débil, permitirá una relación maestro/estudiante menos jerarquizada y en dónde existe mayor control sobre el conocimiento por parte del estudiante.

Por tanto una enmarcación débil, permite construir un modelo de docente diferente, ya no como aquel que domina todo el saber y por lo tanto ve al estudiante como un ignorante que hay que iluminar, sino como aquel que construye junto al estudiante el conocimiento.

BIBLIOGRAFÍA

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