Educar para valorar; educar
para valorarse. La necesidad de construir subjetividades. Una propuesta desde
la perspectiva sociológica.
Mag.
en Sociología Lilián Berardi. Docente Investigadora.
Mag.
en Sociología Selva García Montejo. Docente en IINN. Docente Investigadora.
“El tiempo que
perdiste con tu rosa hace que tu rosa sea tan importante” Exúpery
La
teoría sociológica ha dado cuenta de la posibilidad de explicar y comprender la
realidad, posicionada en los planos
macro y micro social. Como disciplina, a la Sociología le interesa no sólo la
sociedad humana sino qué ocurre en ella, las interacciones, la convivencia, así
como los fenómenos y los hechos que hacen posible su dinámica.
De
este modo, la teoría sociológica de
autores como Durkheim, Weber y Marx, permea
el análisis que se realiza en el artículo, no necesariamente de manera
explícita, pero sí a través de sus posturas de abordaje de la realidad social. De
hecho, las ideas de Durkheim de “explicación de lo social por lo social”, el
hecho de que los sujetos deben comprenderse como un todo porque son parte de
una “totalidad sistémica”, dinámica, que si bien los ampara, a la vez también
ejerce sobre ellos una coerción explícita, en muchos casos monopolizada por instituciones; la
posibilidad de transformación a partir del cambio en las representaciones
colectivas, que lleva al surgimiento de efervescencias creadoras que estimula a
que los sujetos participen, a que se reconozcan como actores sociales capaces
de producir cambios. Una lectura de la realidad social involucrando en la
esencia de la misma, instituciones y estructuras sociales, pero también actores
y representaciones que han llevado a cambios. Del aporte weberiano obtenemos la
posibilidad de comprender cómo los sujetos definen sus realidades sociales,
cómo las “viven”, cómo las citadas realidades influyen en otras acciones
propias e interacciones de las que participan. Los actores, su subjetividad, sus
diferentes motivaciones, son parte del abordaje weberiano. Desde la perspectiva
marxista, la posibilidad de mirar la realidad como producto de la articulación
objetividad-subjetividad, en un enfoque histórico-cultural que define la centralidad que posee el
individuo en la construcción de su propio sujeto. La realidad -como lo objetivo, como objeto de
conocimiento- está transformada por la actividad humana, esta motor de la
historia.
Se
incorporan los aportes de teóricos cuyos análisis posibilitan la comprensión
del tema en estudio: Tönnies, Coleman, Habermas, Freire, Touraine, Cullen,
Barrán.
En
el artículo se pretende subrayar el hecho o la importancia de que el sujeto
objetive su entorno, lo analice, lo reconozca en sus particularidades, para
luego subjetivarlo, hacerlo propio y verse involucrado en ese entorno.
Tanto
los clásicos, como quienes han sido sus seguidores, nos permiten sostener la
afirmación de que si enseño al sujeto a valorarse puedo exigirle que valore.
Algunos conceptos o
expresiones como:
convivencia /
diferencias / oportunidades / respeto / diversidad / el lugar de los otros / comprensión / autonomía
/ elección / responsabilidad / valorar / valorarse,
han
sido argumento de disciplinas sociales que, en reiteradas oportunidades, si
bien los han convertido en objeto de estudio, también los han desgastado, y de
hecho los han vuelto escasamente significativos.
A
lo largo de la Historia se ha realizado una lectura particular de cada uno de
estos términos; se han leído y se leen aún con diferentes lentes; han sido y
son parte de fundamentos ideológicos, religiosos, políticos y económicos. Estas
diferentes miradas les han otorgado valor y alcance particular y social a la
vez, y por otra parte han permitido que mantengan
vigencia. Conceptos que aluden a garantías tanto en un sentido amplio, como a
la vez particular: son vinculantes entre personas, hombres, ciudadanos, niños,
adolescentes.
Como
conceptos, describen situaciones que implican lo individual y lo social; son
tan propios de la vida del sujeto como del conjunto social que estos integran. Interiorizarlos
le otorga voz al sujeto, le permite reconocer situaciones de su vida, hacerse
cargo de decisiones.
Si
acordamos que a convivir se aprende y que dicho aprendizaje permite mejorar
espacios de vida, implícitamente reconocemos que a convivir se enseña. Aprender
a convivir, a vivir con otros, es
complejo; supone aceptación de reglas, valoración de modelos, de modos de ser y
actuar de esos “otros”, de sus gustos, de sus prioridades e intereses. Se
producen interacciones con normas y valores del colectivo en el que se
participa.
La
sociedad posee macro objetivos a lograr, pero seguramente esto es solo posible
cuando de modo simultáneo se produce el reconocimiento de micro objetivos,
propios de los micro espacios en los que se movilizan los sujetos que conforman
dichos colectivos.
Educar para valorar
Junto
a otros conceptos, también involucrados, como Participación y Democracia,
es posible comprender el alcance del educar
para valorar. La idea de Participación
anticipa la presencia de otros, de vínculos, de relaciones, de ser parte de
cosas, de situaciones. La Participación produce
encuentros y desencuentros sólo posibles en escenarios democráticos en el
sentido amplio del término. Por su parte, la Democracia como modelo social habilita para vivir en espacios de
confrontación de ideas, se funda en la aceptación y reconocimiento de derechos
y deberes. Se construye, requiere de la comprensión de que se está ante instancias
de compromiso. Si bien es un concepto muy antiguo, cobra significación porque
se plantea ahora la necesidad de que los sujetos se apropien de espacios, de
lugares materiales y sociales por excelencia.
Subrayamos
que ambos términos: Participación y Democracia, advierten la presencia de espacios
públicos, espacios que deben ser comprendidos desde la interiorización de su
alcance, individual y social. Los espacios públicos son públicos para todos, y
es en esta idea fundante que se desarrolla la necesidad de educar para valorar.
No
puede quedar fuera de consideración otra dupla esencial: Participación- Ciudadanía y que además sea comprendida con sentido
dialéctico, de modo de que no produzca una ciudadanía que solo funcione si es
asistida, aspecto que de alguna manera fue producto de la acción de muchas
organizaciones no gubernamentales. Muchas veces, retirada la asistencia de
dichas organizaciones, existe la tendencia a que las colectividades vuelvan a
su inmovilidad.
Educar
para valorar no ha de ser solo una responsabilidad esperada del sistema
educativo; tiene que ver también con instancias de intercambio propiamente
sociales, instancias que se producen entre redes sociales diversas. En estas
redes está la sociedad civil en acción.
La solidaridad durkheimiana, así como la
preocupación de Tönnies por la comunidad, son presupuestos revalorizados en el
siglo XXI. Quizá haya que trascenderlos, adecuarlos, pero no descuidar su
importancia como antecedente a considerar.
La
solidaridad actual tiene que ver con: proyectos de vida, de convivencia, con la
atención a la necesidad de resolver conflictos, así como con la necesidad de
encontrar consensos. Se trata de una solidaridad planificada, que busca
objetivos explícitos. En cuanto a la idea de comunidad, para Ferdinand Tönnies
(1947), es el concepto opuesto al de sociedad; las relaciones entre los
individuos se basan en lazos de afecto, cercanía, amistad.
La
educación para valorar, en un sentido amplio, favorecerá no sólo la
autogestión, sino la cogestión, que en definitiva será lo más
trascendente. En este marco, la propuesta
educativa, proveniente tanto de Centros privados como del ámbito de lo público,
deberá trascender lo curricular
¿Cómo
hacer comprender el sentido de lo público, cómo hacer comprender que lo público
es de todos?
En
el reconocimiento y en el reconocerse como parte del campo de lo público, se
construye lo social. Sociedad política y sociedad civil aparecen imbricadas, en
un espacio donde el sujeto va construyendo su identidad.
No
es novedoso decir que la educación ha sido históricamente reconocida como una
tarea social y propia de una institución llamada Escuela. Dicha institución no
sólo se ha hecho cargo de los procesos educativos que la implican: producción
de saberes, aplicación de métodos, técnicas, maneras de motivación de los
aprendizajes, sino también ha sido un ámbito de socialización en el estricto
alcance del concepto.
Las
instituciones educativas tienen un reconocimiento casi exclusivo cuando se
trata de pensarlas como productoras de conocimiento. En este sentido la escuela
ha operado siempre como bisagra entre la nueva producción de conocimiento
y los saberes con que llega el sujeto. Esta
convivencia, según Cullen (1997) “es decisiva para la socialización y
construcción desde ese lugar del espacio público”. El autor considera que en esta
producción de conocimiento se crea lo que Habermas (1999) califica como una
“acción comunicativa y estratégica”. En
la “acción comunicativa” está implícita cierta interacción. El sujeto, cuando
establece relación con otros, cuando se comunica, hace conocer su identidad, a
la vez que los otros reclaman y/o hacen visible la propia. En dicha “acción
comunicativa” muestra que “es” y que se asume como “alguien” ante el otro.
Con
la figura del docente la Escuela concreta la acción comunicativa; este conduce
y produce el diálogo, la reflexión; se involucran diferentes actores y así se
generan compromisos ampliados.
Educar
para valorarse
El
sujeto que se valora, aprecia su entorno, puede formar parte de un colectivo
social con independencia, construye su ciudadanía desde un lugar de comprensión
personal, no como lo “dado”; esto le permite integrarse al ritmo de la sociedad
civil en sentido amplio.
Cada
vez más las sociedades necesitan fortalecer la convivencia entre “mundos de
vida”
diversos y por tanto sólo el respeto, el diálogo, el reconocimiento “del otro” -en sentido amplio- puede hacer posible la vida. Se trata de motivar a los sujetos y estos a
la vez motivarán a otros. Actuar sobre “las redes de intercambio” amplía el
campo social. En estas se intercambian bienes, servicios, y esto sólo resulta
si está mediado por valores y valoraciones. Dicho intercambio no es sólo
material: también se intercambian sentimientos, emociones.
La
reciprocidad es un valor a construir y seguramente no generará “cuentas a
cobrar” (en el sentido material); se funda en la igualdad, forja compromisos,
obligaciones; se sustenta en la confianza, también éste, un valor imprescindible
a cultivar. Reciprocidad y confianza componen un escenario en el que “dar y
recibir” es lo esperado, crea expectativas. El sujeto aprende la significación del
“devolver para volver a recibir”. Lo
señalado ocurre en los micro espacios, que son las aulas, la plaza, la esquina,
el barrio, la cuadra, la barra, los
ámbitos de prácticas sociales, históricas, reconocidas. Son los lugares que
permitieron mejor nivel de acercamiento, de intercambio. Las expresiones de
González Sierra (2004) son ilustrativas de un ámbito significativo que Uruguay
supo tener como sostén y fuente de vínculos. El autor describe:
“el barrio era un espacio abierto a todos, regido por
normas y costumbres más o menos compartidas donde la gente no se elegía pero en
el que, no obstante, existía una relación de afecto, a condición de respetar
las reglas de esa convivencia tan peculiar. En sus veredas, comercios y plazas
se compartían saludos, sonrisas, preocupaciones -algunas rituales, como el
estado del tiempo; otras sustanciales como la salud y el empleo- , intercambios
que testimonian conocimiento, re-conocimiento, afectos e interés, y que
expresaban e instituían la vecindad.”
Dichas
experiencias encaminan al sujeto a aventurar transformaciones: estilos de vida,
motivaciones, formas de pensar, creencias, cambios que en principio poseen
escaso alcance, pero que tendrán una repercusión social segura.
Cada
grupo desarrolla diferentes estrategias y de este modo se reconstruyen
diferentes áreas del tejido social.
Educar
para valorar y valorarse tiene que ver con una propuesta educativa que pone la
mira en el ciudadano, que tiene que ver con la atención a factores de integración
y factores de regulación.
Educar
para valorar y educar para valorarse permitirá mejorar la convivencia. Quien
valora se valora: reconoce sus derechos privados, personales, derechos que lo
jerarquizan como individuo. Se trata de desvelar en los sujetos el valor que
tiene su vida; así se enfrentan con el reconocimiento de su propia existencia,
proceder que les permite reconocer derechos del colectivo.
.
Según Cullen (1997) no se impone una moral; se trata de enseñar a razonar
despojado de intereses individuales, situado en el respeto a las diferencias, a
los proyectos de otros.
La
necesidad de reconstruir subjetividades
Algunos
actores sociales no se reconocen como sujetos de derecho, por tanto sus
reclamos o reivindicaciones de derechos
materiales o materializables, de orden general como: tierra, vivienda, atención
de salud, agua potable, caminería, son hechos desde una perspectiva inmediata,
sin el reconocimiento y la valoración de que son derechos humanos de segunda
generación, que hacen a su desarrollo como sujeto. No lo perciben en la verdadera
dimensión que poseen.
Reconstruir
subjetividades supone el acompañamiento en el desarrollo de facultades, de
virtudes, de disposiciones, la atención de inquietudes, que le permitan al
sujeto enfrentarse y comprender el alcance de algunos de los conceptos que
enumerábamos al inicio del artículo.
En
ese proceso el sujeto toma conciencia de lo que entraña su vida, como vida que
no tiene solamente una significación individual y material. Comprende que los
deberes no son sólo ajenos, que no son obligatorios para otros, y a la vez
internaliza que tampoco los derechos son propiedad de otros. Comprende que
existen derechos que se conjugan como individuales y a la vez colectivos y que
él es parte de ese colectivo.
En
este marco es que puede comprender la expresión: “el tiempo que perdiste con tu
rosa hace que tu rosa sea tan importante”.
En
la actualidad se produce una natural revisión del alcance y naturaleza de los
derechos. Estos, surgidos más como formas de control que como verdaderas formas
o maneras de reconocer derechos, pensados para sujetos abstractos, para sujetos
sin sujeto, están hoy en natural revisión.
En
el siglo XXI los derechos no persisten ajenos a las transformaciones; son parte
de la permanente construcción, son
derechos innovadores, necesarios para sociedades diversas, heterogéneas; deben
responder con un reconocimiento adecuado a las nuevas maneras de ser, de vivir
y convivir, deben atender a aspectos que hacen al desarrollo humano. Pero no
alcanza con reglar la vida, porque de ese modo sigue primando un reconocimiento
abstracto, alejado de emociones, de sentimientos cotidianos.
El
sujeto necesita subjetivarse para objetivar su entorno: sólo así se encamina a
entenderlo y transformarlo. Al “construirse” internaliza sus derechos, puede
valorarse y valorar. Esto sólo es posible y duradero cuando involucra su vida y su entorno, cuando lo hace desde su
lugar, cuando concibe las instituciones con valor para su vida y para su
desarrollo.
Ese
construirse -subjetivarse- lo deviene en otro sujeto, lo compromete, lo
obliga a tomar decisiones. Algunos autores han analizado la dialéctica de este
proceso: el individuo necesita objetivar para subjetivar. Aparecen en el
escenario social otros en su mismo proceso: son sus pares.
A
la vez hay subjetividades emergentes, actores nuevos. Entre estos es
imprescindible generar lazos de responsabilidad, de reciprocidad, porque
interesa que el sujeto no solo espere recibir.
A
partir de ahora, atendido y priorizado el proceso de subjetivación, las instituciones
juegan un rol central y deben sostener sus cambios. Lo esperado es que puedan contribuir en el
sentido freireano de la educación, educación como práctica de libertad, como
espacio para la creación de un sujeto participativo, crítico.
“Cuanto más sea llevado a reflexionar sobre su
situacionalidad, sobre su enraizamiento tempo-espacial, más <emergerá> de
ella conscientemente <cargado> de compromiso con su realidad, en la cual,
porque es sujeto, no debe ser mero espectador, sino que debe intervenir cada
vez más” Freire (2002)
Se
necesita enseñar a vivir, enseñar en un marco de procedimientos, de actitudes;
se necesita reactivar y revalorizar con adecuación el currículo oculto. Quizá
desestructurar el currículo dándole importancia a la transversalidad, poder
obrar desde los intersticios de modo de incorporar aspectos que atiendan a lo
ético, a prácticas que rescatan la importancia del sujeto como ciudadano de un
mundo “cercano y lejano a la vez”. Con la transversalidad no se “encierran”
contenidos sino que permanentemente se amplía su significación. De las
instituciones el sujeto puede recoger formas racionales de aprender normas y
valores. En ellas adquiere lo que Cullen (1997) denomina “moral pública” y
“juicio autónomo”, junto al desarrollo de una “inteligencia solidaria”.
En
el sentido y desde la perspectiva de Cullen (1997) es que entendemos que
valorar para poder valorarse hace que el sujeto pueda:
“<aprender a moverse en el juego de reglas> de la
democracia y el pluralismo, aprender a <comprometerse> con los valores
críticamente asumidos (…) es poder <encontrarse como sujeto libre y
digno> desde el deseo individual y desde los roles sociales”.
Quién
valora se valora: reconoce sus derechos.
Se
hace imprescindible que los espacios comunes se quieran, se reconozcan, se
valoren, se asuman como propios sin dejar de considerar su carácter público.
Durkheim,
en “La educación moral e intelectual” (2002) advertía acerca uno de los fines
de la escuela como espacio en que se le debe inculcar al niño el aprecio por la vida colectiva.
Cada
sujeto debe saber y comprender qué es lo público, cuánto de lo público es de él
y cuánto de su vida, cuánto de su historia, recoge o contiene. Dicha
comprensión le permitirá entender por qué
valorarlo.
“Cuando se está unido a la sociedad de
la que se forma parte, es psicológicamente imposible no estar unido, en
consecuencia, a los individuos que la componen y en los que ella se realiza. (…).
Apreciar la sociedad es apreciar el ideal social: ahora bien, hay un poco de
este ideal en cada uno de nosotros” (Durkheim, 2002).
El
sujeto debe aprender qué son las normas y por qué normar la vida, por qué
hablamos de “reglas de juego”, qué son, qué significan; debe comprender que existen prácticas
sociales propias y que necesariamente son
las que producen y sostienen los vínculos con otros: así se aprende. Pero este
aprendizaje no sólo debe esperarse de las instituciones educativas. En ellas, al
igual que en la familia y en los ámbitos de participación social que ofrece el
barrio, por ejemplo, también se
construye la socialización.
“El individuo, queriendo a la sociedad se quiere a
sí mismo. La acción que ella ejerce
sobre él, por la vía de la educación especialmente, no tiene de ninguna manera
por fin y por efecto comprimirlo, disminuirlo, desnaturalizarlo, sino al
contrario hacerlo crecer y hacer de él un ser verdaderamente humano” (Durkheim,
1996).
Que te enseñen a valorar y a
valorarte es un Derecho Humano
Si
bien el artículo se presenta desde una perspectiva sociológica, no es sencillo sortear
la condición docente que también nos convoca. Es común que los análisis
teóricos, académicos, realizados sobre este tema, dejen la impresión de sólo
trillar sobre lo conocido. En este caso, a la mirada sobre el tema, se agrega
la pretensión de arriesgar consideraciones que puedan ser útiles a la hora de
concretar esa necesidad de enseñar a valorar para que paralelamente el sujeto aprenda
a valorarse.
Las
sociedades actuales son escenarios sociales, culturales y políticos con alta
fragmentación, con significativos signos de exclusión que ya no es posible
dejar que sólo sean atendidos desde las instituciones del Estado. Se hace
imprescindible un compromiso global: aulas y otros microespacios, deben tomar
partido en este sentido.
Sin
duda son las aulas los microespacios propicios para el diálogo, para el
fortalecimiento de intereses particulares y colectivos a la vez. El aula
permite el abordaje singularizado y a la vez adaptado; se reconocen los
espacios próximos, se abordan proyectos colectivos, se propicia la aceptación
de deberes y compromisos para con los otros. En definitiva, la propia
institución se reconoce como lugar común. La familia en general participa de
modo cercano en dichas actividades.
Se
trata de custodiar la identidad social de los sujetos. Esta custodia se inició
como resguardo de la Nación -identidad
nacional- aspecto que paralelamente
fortaleció la identidad política. Pero hoy vivimos otros tiempos, otros
requerimientos, se ponen en juego otros derechos y a la vez otros deberes que
tienen igualmente al sujeto como centro de atención y seguramente con un mayor
nivel de involucramiento.
Se
trata de que el sujeto sea parte de la transformación de estructuras
socio-políticas de las que fue espectador y ahora es convocado como actor.
Necesita convicciones, necesita interpretar los marcos socio-históricos en los
que vive y convive con pares, en algunos casos con intereses diversos.
Touraine
(1997) expresa: “el debate debe conducir al reconocimiento del otro y sobre
todo de lo que constituye su subjetivación, es decir, la recomposición por él y
para él de la acción instrumental y la identidad cultural”.
En
síntesis, educar para valorar y valorarse, si lo toman las instituciones como
objetivo, hará que el sujeto sea parte activa de sociedades diversas, lo
habilitará como ciudadano. Este proceso no admite improvisación. Activa
mediante acciones pedagógicas el aprendizaje propiamente esperado de las
instituciones, pero a la vez moviliza sentimientos, voluntades. Involucra al
sujeto en principios morales universales, lo orienta, lo conduce en el
desarrollo de capacidades intelectuales y sociales.
Educar
para valorar es educar para un nuevo modelo de vida, para marcos de tolerancia,
de diálogo.
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Tönnies, F. (1947). Comunidad y Sociedad. Buenos
Aires. Losada.
Touraine, A. (1997). ¿Podremos vivir juntos?. Méjico.
FCE.
Para Habermas: “la acción comunicativa se define
como acción social orientada al entendimiento, donde los participantes
coordinan, de común acuerdo, sus planes de acción. La acción estratégica, en
cambio, es aquella donde un actor busca influir sobre otro. La primera es
fundamental, busca consenso y supone simetría. La segunda activa un poder o
autoridad, y es por definición disimétrica”.
Como
señalan Schutz y Luckmann (1973), el mundo de la vida transcurre en un tiempo social, tiempo que
conjuga lo subjetivo y lo objetivo.
Las sociedades, fundadas en: los derechos de 1era
generación -civiles y políticos-; de 2da
generación -económicos, sociales-; de
3era generación -culturales, al medio
ambiente, la paz, la no discriminación- debieron aggiornarse y así asumieron la
necesidad de dar cuenta; de legislar acerca de una 4ta generación de derechos,
vinculados a la necesidad de ser responsables por la Naturaleza y luego una 5ta
y 6ta generación de derechos, que con fuerte actualidad se abocan al tema de las
nuevas tecnologías -ingeniería genética
en sentido amplio: seres humanos, animales y plantas- en el entendido de que
involucran a la Naturaleza en general.
EducaciónE