“Os recuerdo que la imaginación sociológica consiste en una parte considerable, en la capacidad de pasar de una perspectiva a otra y en el proceso de formar una opinión adecuada de una sociedad total y de sus componentes. Es esa imaginación, naturalmente, lo que separa al investigador social del mero técnico” (Ch. W. Mills, 1959)
lunes, 30 de septiembre de 2013
SITEAL/ CUADERNO 0 4 El desarrollo infantil temprano. Entre lo político, lo biológico y lo económico SILVINA ALEGRE SSN 1999 - 6179 / Septiembre 20 13
http://www.sipi.siteal.org/sites/default/files/sipi_publicacion/sipi_cuaderno_desarrollo_temprano_20130927_0.pdf
lunes, 23 de septiembre de 2013
Trabajos publicados por SITEAL con información sobre Uruguay
El propósito de los perfiles de países elaborados por SITEAL es la
presentación de los aspectos destacados de la situación educativa de cada
país de la región, contextualizados a través de una selección de indicadores
socioeconómicos. Se utilizan algunos mapas y gráficos para la presentación
de determinados datos.
- Dato destacado¿Qué características de las familias inciden en la escolarización temprana de los niños, considerando que se trata de un ciclo educativo no obligatorio?
- Dato destacadoTrayectorias escolares y empleo: cómo afecta la inserción laboral al desempeño escolar en los adolescentes de 14 a 18 años.
- Dato destacadoDatos sobre cambios en la relación entre educación y desempleo.
- Dato destacadoPese al aumento de la cobertura del sistema educativo durante las últimas décadas, el analfabetismo y el analfabetismo funcional siguen siendo problemas relevantes y urgentes para la cohesión de las sociedades latinoamericanas.
- Dato destacadoDatos relacionados con el acceso, permanencia y equidad en la educación superior en los países de América Latina.
- CuadernoEste Boletín analiza la importancia y la necesidad de garantizar una educación media de calidad para todos y cuán lejos se está de lograr esta meta en la región.
- CuadernoEste boletín analiza el proceso de incorporación y de abandono de la educación secundaria a lo largo de sucesivas generaciones en doce países de América Latina.
Documentos publicados por SITEAL que abordan la realidad de Uruguay
El propósito de los perfiles de países elaborados por SITEAL es la
presentación de los aspectos destacados de la situación educativa de cada
país de la región, contextualizados a través de una selección de indicadores
socioeconómicos. Se utilizan algunos mapas y gráficos para la presentación
de determinados datos.
- InformeEl cuarto número del Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina, tiene como objetivo ofrecer un panorama sobre la situación de la primera infancia, las condiciones de vida de las niñas y los niños en sus primeros años de vida y los avances que se fueron dando en la región en relación con la conformación de un entramado normativo e institucional que permita fortalecer el rol de los Estados en su condición de garantes de los derechos de la niñez.
- InformeEn este tercer número del Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina, publicado en diciembre de 2008, se hace énfasis en los adolescentes y su relación con la escuela.
- InformeEl Informe 2007 pone el énfasis en los factores que obstaculizan la universalización del acceso al conocimiento. En particular, se centra en el esfuerzo que representa para cada familia acompañar la educación de sus hijos cuando esto depende crecientemente de los mercados de trabajo para la obtención de los recursos.
- InformeEl primer número del Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina, publicado en octubre de 2006, presenta un recorrido general por aquellos temas en los que se revela más claramente la relación entre la cuestión social y la educación.
- Libro digitalUna iniciativa con el objetivo de contar con una herramienta útil que permita el seguimiento de la situación de la primera infancia en la región.
- CuadernoDescripción, criterios y principales polémicas en torno al uso de la CINE ‘97 para la presentación de estadísticas e indicadores educativos comparables.
- DebateDebate sobre el riesgo que representa la posibilidad de que, ante la generalización del acceso al nivel primario, los mecanismos de exclusión operen al interior de la escuela marcando diferencias en los logros de aprendizaje.
- Cuaderno¿Cuáles son las formas que asumen en cada país los obstáculos a la plena educación?
- CuadernoA medida que aumenta la edad de los/as alumnos/as la escuela va perdiendo su población
- Dato destacado¿La escolarización de los sectores sociales más empobrecidos da cuenta de los distintos niveles en la asistencia del país?
- DebateDebate sobre los desafíos que representa hoy para los países de la región lograr que sus adolescentes completen sus estudios secundarios.
- Dato destacadoDiferencias en el perfil de los estudiantes de carreras terciarias y universitarias
- Dato destacadoFactores para entender la desescolarización de adolescentes
- Dato destacadoAdolescentes que trabajan o buscan trabajar tienen 50% menos de posibilidades de asistir a la escuela que otros adolescentes.
- Dato destacado¿Qué sabemos alrededor de los adolescentes en la región que están al margen de la escuela y del trabajo?
Documentos de SITEAL que brindan información sobre Uruguay
El propósito de los perfiles de países elaborados por SITEAL es la
presentación de los aspectos destacados de la situación educativa de cada
país de la región, contextualizados a través de una selección de indicadores
socioeconómicos. Se utilizan algunos mapas y gráficos para la presentación
de determinados datos.
- CuadernoEste cuaderno refleja la tensión entre viejas y nuevas formas de conceptualizar el analfabetismo: como expresión de la deuda social y como parábola de las transformaciones sociales que llevan a redefinir el concepto.
- Dato destacadoCuando la privación económica no es la causa directa de la ruptura del vínculo de los adolescentes con la escuela ¿cómo entender el desencuentro entre los adolescentes y el sistema educativo?
- Dato destacadoCambios en el modo de concebir el analfabetismo, peso relativo de la población analfabeta en la región y políticas orientadas a la alfabetización y educación de adultos.
- Dato destacadoEl presente documento ofrece información referida al acceso a Internet en los hogares, aspecto clave a la hora de analizar las nuevas formas que asume la desigualdad educativa.
- CuadernoTras dimensionar y situar a ambos colectivos poblacionales, el presente Cuaderno describe su situación educativa así como los logros y desafíos pendientes.
- InformeEn un marco de reivindicación de derechos no exento de conflicto e indefiniciones, este Informe se propone hacer un aporte en un campo donde múltiples actores ofrecen datos o interpretaciones sobre la realidad social y educativa de los pueblos indígenas y afrodescendientes.
- Dato destacadoEl presente documento da cuenta del acceso diferencial de los niños y adolescentes de sectores sociales más postergados a establecimientos públicos y privados.
- CuadernoEl presente estudio aborda la cuestión de la calidad educativa focalizando la mirada sobre los estudiantes sumidos en situaciones de vulnerabilidad social.
- CuadernoEste cuaderno se propone realizar una contribución –de base empírica- que sirva para seguir profundizando el conocimiento sobre la situación de los docentes.
- Dato destacadoSi bien el acceso a la educación primaria se encuentra muy extendido, la finalización del nivel sigue siendo un desafío para los sistemas educativos latinoamericanos.
- InformeTomando como punto de partida el compromiso asumido por parte de los Ministros de Educación de los países de Iberoamérica de hacer efectiva la propuesta “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”, este quinto número del Informe tiene por objetivo ofrecer un panorama general de la situación educativa en la región que permita identificar y destacar ciertos desafíos necesarios de tener en cuenta en el proceso de avance hacia el logro de las metas.
- CuadernoEste trabajo se propone realizar una descripción de las escuelas de América Latina en relación a los recursos materiales de los que disponen.
- Dato destacadoHabiendo logrado reducir las tasas de analfabetismo, éste sigue existiendo y es una de las situaciones de exclusión más graves que aún deben afrontar las sociedades de la región.
- Libro digitalSe presenta el diseño del Sistema de Información sobre los Derechos del Niño en la Primera Infancia, empresa conjunta de IDIE Primera Infancia - OEI - SITEAL.
miércoles, 4 de septiembre de 2013
Abriendo la caja negra de la Institución Educativa: contribución teórica
Abriendo la
caja negra de la Institución Educativa: contribución teórica.
Mag. Lilián
Berardi; Mag. Alejandra Capocasale; Mag. Selva García Montejo y Prof. Daniela
Sabatovich
Ø
Artículo publicado en: Revista Superación. Boletín de los Institutos Normales
“María Stagnero de Munar y Joaquín R. Sánchez”. Año 2007. Edit. Grupo Magró.
Sobre paradigmas, estructuras y categorías
El campo
sociológico planteó a lo largo del siglo XX categorías analíticas centrales
tales como: estructura y cambio social, división social del trabajo,
socialización, selección y logro escolar, capital social, capital humano,
segmentación y exclusión social, relación e interacción social, desviación,
etiquetaje, producción y reproducción social y cultural, violencia simbólica,
arbitrariedad cultural, habitus, dominación, entre otras. Estas, en tanto
nociones esenciales orientadoras de formas de pensar y de vivir, estructuran y
organizan las acciones y prácticas colectivas e individuales. “Las categorías
de pensamiento varían en función de las culturas y de las épocas históricas,
están rehaciéndose constantemente y no son, como pensaba Kant, categorías a
priori de la sensibilidad sino conceptos, representaciones colectivas, que
están relacionadas de algún modo con las formas de organización social, y más
concretamente con las formas que adopta el funcionamiento del poder y del saber
en cada sociedad” (Varela, 1995). En definitiva, son formas de explicar y comprender[1] los procesos sociales en su complejidad.
En esta
línea de análisis cabe señalar la coexistencia de distintas tendencias
sociológicas, frecuentemente antagónicas –o con pretensión de serlo- que han
intentado la sistematización conceptual y metodológica, a fin de constituirse
paradigmáticamente. Esto ha redundado en un proceso de metacognición
sociológica que Alonso Hinojal (1991) ha denominado “la Sociología de la
Sociología” cuya consecuencia es un fuerte pluralismo teórico en la teoría
sociológica actual. Giner (1974) propone sustituir el término paradigma
–usualmente aplicado en las ciencias sociales- por el concepto de “estructuras
latentes de la Sociología”, ya que son más blandas y se imponen de forma más
libre al trabajo sociológico. Alonso Hinojal (op.cit.) comentando a
Giner expresa: “El propio autor nos concreta las diferencias: en las
estructuras latentes se admite el pluralismo sociológico, la existencia de
varias estructuras latentes y el predominio de una u otra estructura latente en
momentos históricos diferentes”.
El pluralismo sociológico
Los enfoques
macro teóricos: Estos dan una explicación global de la sociedad y sus fenómenos
estructurales. Estudian las estructuras y cómo actúan sobre los individuos.
Estructuralismo: El
presupuesto básico reside en el valor dominante en el que se concibe a las
estructuras sociales concretas y en la dinámica que produce y conforma los
hechos sociales. La voluntad y la conciencia de los sujetos se encuentra
sometida en forma determinante a las estructuras sociales.
Materialismo
histórico: Estudia el encadenamiento histórico de las relaciones humanas a través
de la búsqueda de constantes vinculadas a la praxis humana. El punto de
partida es el proceso de producción de la vida material.
Teoría de
los sistemas: La sociedad es concebida como un todo orgánico conformado por partes
que interactúan a fin de mantener el orden y la estabilidad del sistema. En
visiones más actuales se han incorporado conceptos como autorreferencia,
autopoiésis y alto nivel de complejidad.
Los enfoques
micro teóricos.- Estos interpretan la estructura social a través de las
relaciones que tienen lugar de forma directa entre los individuos y sus
interacciones concretas, poniendo en relieve las potencialidades del sujeto
para intervenir activamente en los procesos estructurales de la sociedad.
El
individualismo metodológico: La sociedad es vista como la suma de sus partes individuales y la
cooperación es explicada mediante el aumento de las gratificaciones. Los
actores sociales están informados y son perfectamente racionales. Sus
decisiones individuales son tomadas en función de sus preferencias que se rigen
por la maximización de la utilidad.
El
interaccionismo simbólico: La realidad social no existe por si misma independiente de los
sujetos, sino que sólo es explicable en base a las acciones Intersubjetivas de
las personas y sus actos interpretativos. El rasgo más importante de las
acciones sociales reside en la transmisión de sentido y significado de los
símbolos.
La Sociología
fenomenológica: Este enfoque no toma como centro la sociedad global sino el individuo
y las relaciones cara-a-cara; las percepciones y conceptualizaciones que los
actores se plantean acerca del entorno social cercano. Plantea una teoría
dialéctica que implica tres procesos sociales explicativos del vínculo
hombre-sociedad: externalización-objetivación-internalización.
Los enfoques
duales.- Su pretensión es la superación de la falsa antinomia entre
estructura y actor.
Estructuralismo
constructivista / constructivismo estructuralista: En el mundo social existen
estructuras objetivas independientes de la voluntad de los agentes sociales,
que condicionan sus prácticas o representaciones. A su vez existe una génesis
social de los esquemas de percepción, pensamiento y acción, por un lado, y de
las estructuras sociales, por otro.[2]
Teoría de la
acción comunicativa: Es una teoría acerca de la sociedad moderna que imbrica la teoría de
la acción con la teoría de los sistemas. El mundo vital es concebido como un
nivel que intermedia entre el nivel de interacción de los sujetos y el sistema
social.[3]
Teoría de la
estructuración: Las estructuras sociales se manifiestan directamente en las acciones
al igual que los actores sociales las crean activamente. La dualidad
estructural supone “que las propiedades estructurales de los sistemas sociales
son a la vez condiciones y resultados de las actividades realizadas por los
agentes que forman parte de estos sistemas” (Giddens, 1995).
Una mirada a la Microsociología de la Educación
La
pluralidad de enfoques teóricos presentada para el campo de la Sociología
General ha permeado también el campo de la Sociología de la Educación. Desde
las políticas educativas, la Escuela ha sido considerada, en general, como una
“caja negra” [4], teniendo en cuenta solamente variables
“de entrada” (inputs) y efectos “de salida” (outputs), abordando
solamente aspectos descriptivos de la realidad socio-educativa. De este modo,
han sido olvidados, en muchas circunstancias, aspectos explicativos o
interpretativos. Desmontar la “caja negra”, hacer visible su contenido, implica
dos posibilidades:
1)
Hipotetizar, conjeturar, sobre diferentes causas que generan efectos
diferentes, en un “juego” multidimensional de variables.
2)
Interpretar, desde la perspectiva de los propios actores involucrados, la
construcción de mundos de vida; introducirse en los procesos que se generan al
interior de la Institución Educativa, a fin de captar las subjetividades de las
interacciones. Es en este aspecto en el cual se focaliza el trabajo. Por lo
tanto, “abrir la caja negra” de la Institución Educativa, supone superar la
descripción de los inputs y los outputs e introducirse en la
complejidad procesual. En este sentido, la Microsociología aporta elementos
teóricos fundamentales para la interpretación de esos procesos de interacción a
pequeña escala, en el “escenario” mismo en que se desempeñan los actores,
priorizando la dimensión subjetiva de lo social. La sociedad, por lo tanto, no
se considera “dada”, en el sentido durkheimiano, [5]
sino “construida”, hecho que lleva a la utilización de una metodología
cualitativa.
Este trabajo
se centra en el análisis de los aportes para “des-cubrir” o “de-velar” la “caja
negra” desde la segunda posibilidad planteada, ya que se considera que las
visiones macro teóricas:
- no han dado las respuestas necesarias para resolver los problemas de la desigualdad social.
- operan con la idea de autonomía relativa, que es precisamente funcional para completar el círculo de la reproducción.
- prescinden del conocimiento de los procesos interactivos que se dan dentro de la institución educativa.
Por lo
tanto, tales visiones generan la dificultad de establecer relaciones entre los
niveles macro (estructura social) y micro (institución educativa) al no
reconocer la dimensión subjetiva de los fenómenos sociales. “El verdadero punto
de inflexión epistemológico de la Sociología de la Educación se produjo a
partir de los setenta con la aparición de la “nueva Sociología de la
Educación”. Concretamente esta nueva corriente nacía a partir de la publicación
de 1971 del libro editado por Michael Young Knolewdge and Control
“. En este sentido: “Las propuestas contenidas en el libro de Young iban
dirigidas a superar el estructural-funcionalismo desde dos frentes: por una
parte, la oposición a la visión acrítica sobre la escuela como instrumento
ideológicamente neutro; por otra parte, la necesidad de superar el tratamiento
de la escuela como “caja negra” y de profundizar en al análisis de la construcción
de la estratificación escolar” (Bonal, 1998). De esta manera el aporte de Young
pretendió encauzar la Nueva Sociología de la Educación hacia el
desenmascaramiento del conocimiento educativo como construcción social.
En términos
generales, la intención no es estudiar temáticas como el fracaso escolar
focalizando en aspectos cuantitativos y cifras estadísticas, sino descubrir los
procesos de producción y reproducción de la desigualdad utilizando como
herramientas la entrevista, la observación participante y los análisis
cualitativos. De hecho, los trabajos de la Nueva Sociología de la Educación
responden a los aportes de la Sociología fenomenológica, del interaccionismo
simbólico y la etnometodología. Es preciso señalar que esta Nueva Sociología
-nacida en Gran Bretaña- perdió fuerza ya a mediados de los setenta; sin
embargo cimentó la continuidad de la
Sociología
interpretativa de la Educación. En este sentido, se re-significaron las categorías analíticas básicas
ya mencionadas en función de ciertos conceptos centrales tales como:
- El sujeto ya no es visto como un ser pasivo sino como actor social constructivo y constitutivo en el complejo entramado de las relaciones sociales. Por lo tanto, las prácticas educativas no sólo se producen y reproducen en un juego dinámico de interacciones, sino que además se transforman en la realidad escolar definida cotidianamente.
- Dentro de la institución educativa se privilegia los procesos de subjetividad, las prácticas y la experiencia[6] de los actores. “Para comprender lo que fabrica la escuela, no basta con estudiar los programas, los roles y los métodos de trabajo, es necesario también captar la manera con que los alumnos construyen su experiencia, “fabrican” relaciones, estrategias, significaciones a través de las cuales se constituyen en ellos mismos” (Dubet & Martuccelli, 1996).
- El proceso de socialización es estudiado tal como se da en las escuelas: se focaliza en la forma en la que docentes y alumnos se socializan en sus roles específicos y cómo esta socialización condiciona la personalidad de cada uno de los actores de la educación.
- La relación dialéctica que se da entre el yo y el otro implica una interacción desde donde la realidad se construye socialmente; “al vivir en el mundo vivimos con otros y para otros y orientamos nuestras vidas hacia ellos. Al vivenciarlos como otros, como contemporáneos y congéneres, como predecesores y sucesores, al unirnos con ellos en la actividad y el trabajo común, influyendo sobre ellos y recibiendo a nuestra vez su influencia, al hacer todas estas cosas, comprendemos la conducta de los otros y suponemos que ellos comprenden la nuestra” (Schütz, 1979). Esta cita deja en claro la importancia que el autor otorga al mundo de vida -intersubjetivo y cultural-.
- El aprendizaje es considerado como resultado de negociaciones en torno a significados entre maestros y alumnos. Respecto al aprendizaje cognitivo, no es entendido de forma objetiva como la adquisición de alguna competencia o racionalidad, sino la internalización de reglas y procedimientos que posibilitan la interpretación del mundo.
A modo de
síntesis, el énfasis de este artículo es contribuir teóricamente al proceso
de debate y reflexión acerca de la posibilidad de que la institución educativa
deje de ser un espacio cerrado y desconocido -“caja negra”-, y se transforme en
una zona translúcida.
Bibliografía citada
Alonso
Hinojal, I. (1991) “Educación y Sociedad. Las sociologías de la educación”, CIS
(Centro de Investigaciones Sociológicas), Siglo XXI, Madrid.
Bonal, X.
(1998) “Sociología de la Educación. Una aproximación crítica a las corrientes
contemporáneas”, Paidós, Barcelona.
Bourdieu, P.
(1993) “Cosas Dichas”, Gedisa, Barcelona.
Dubet, F. y
D. Martuccelli (1996) “A l’ecole. Sociologie de l’expérience scolaire”, Senil,
Paris.
Giddens, A.
(1995) “La constitución de la sociedad”, Amorrortu, Buenos Aires.
Habermas, J.
(1987) “Teoría de la Acción Comunicativa”, Taurus, Madrid.
Schütz, A.
(1979) “El problema de la realidad social”, Amorrortu, Buenos Aires.
Varela, J.
(1995) “Categorías espacio-temporales y socialización escolar: del
individualismo al narcisismo” en Larrosa, J. (ed.) “Escuela, poder y
subjetivación”, Ed. La Piqueta, Madrid.
[1] Explicación y comprensión son categorías propias de diferentes
tradiciones sociológicas: en el caso de la primera, propia del positivismo,
focaliza en la búsqueda de regularidades entre los fenómenos, el análisis desde
la estructura que condiciona las conductas de los individuos; la comprensión,
por otra parte, propia de la Sociología interpretativa, prioriza el análisis
desde la perspectiva de los actores sociales y su incidencia en la construcción
del mundo social.
[2] Conceptos de Pierre Bourdieu en “Cosas Dichas” (1993).
[3] Conceptos de Jürgen Habermas en “Teoría de la Acción Comunicativa”
(1987).
[4] En primer lugar, la unidad semántica “caja negra” más que una metáfora
es un tropo puesto que modifica el sentido propio de los términos para ser
empleados en un sentido figurado. Este último toma las palabras con una
denotación diferente de la que recta y literalmente significan. Por lo tanto,
“caja” implica encerramiento y “negra” desconocimiento.
En segundo lugar, cabe explicitar que la “caja negra” supone una representación
del funcionamiento global (interno-externo) de un sistema dado, en este caso,
la Institución Educativa.
[5] Para Durkheim, la sociedad se encuentra “dada”; por tanto, se debe
estudiar el “dato”, el hecho social.
[6] “La Sociología de la experiencia social apunta a definir la experiencia
como una combinación de lógicas de acción, lógicas que ligan al actor con cada
una de las dimensiones de un sistema. El actor debe articular diferentes
lógicas de acción y la dinámica generada por esta actividad constituye la
subjetividad del actor y su reflexividad” (Dubet & Martuccelli, 1996).
Invitación a la reflexión. La escuela: ¿reproductora de estatus de género socialmente construidos?
Invitación a la reflexión. La escuela: ¿reproductora de estatus de género socialmente construidos?
Mag. en Soc. Selva García Montejo
Introducción
La educación, desde la década de los noventa, integra con mayor fuerza
el debate social y político no solo en nuestro país, sino que se coloca, en
general, en un lugar prioritario de la agenda latinoamericana. Se intentan
cambios operativos que den respuesta a requerimientos de aprendizajes de
calidad y esta preocupación provoca modificaciones en las propuestas
curriculares, metodológicas y de evaluación. Se aspira a que desde el ámbito
educativo se reviertan situaciones sociales -tema que no es nuevo como propósito-;
recordamos que, para el funcionalismo, la educación tiene la misión de
favorecer la sobrevivencia del organismo social y ayudar a mantener el orden y
la estabilidad. Al mismo tiempo se asiste a la aparición de un nuevo tipo de
ciudadanía, más participativa. Marshall, entre otros, atribuye a la educación
ser un elemento central de la ciudadanía social, describe la misma como... «toda
esa serie de derechos, desde el derecho a una cantidad módica de bienestar
económico y seguridad, hasta el derecho a compartir la herencia social y a
vivir como un ser civilizado, de acuerdo con los niveles dominantes de la
sociedad»[1].
Sobre el tema y con una línea de pensamiento diferente, C. Lipszyc
afirma que... «es necesaria la construcción del concepto de ciudadanía
plural; ni la neutral, que no incluye la diversidad, ni la genérica, que la
esconde»[2].
Se admite que la institución escuela contribuye a una
diferenciación estructural y sistémica, asegura la estabilidad. Cabe entonces
aceptar que indagar sobre una institución y su práctica social es analizar la
contribución que dicha institución y su ejercicio hacen a la continuidad de la
sociedad en su conjunto. Prueba de esta situación es que se proponen programas
diferenciados según contextos -para producir regulación- por entenderse que la
escuela es un ámbito en que se refuerzan valores sociales centrales que
contribuyen al mantenimiento de la cohesión social.
En general existe un importante bache explicativo sobre los efectos que
estos programas tienen en la formación de la población femenina; no se ha
profundizado en el saber qué aprenden sobre ellas, sobre su futuro papel
social, por qué quienes continúan estudios en su mayoría se orientan hacia
actividades o profesiones tradicionalmente generizadas; qué mensajes formales
reciben y qué papel juega el currículum oculto en la formación.
Yannoulas (1996) analiza aspectos del sistema educativo sobre el cual
afirma: «...el sistema educativo se transforma paralelamente en herramienta
de homogeneización, pero también de clasificación y control de la población»[3].
La interacción en el aula -propia de la práctica escolar- encierra
diferencias que se traducen en los resultados educativos. En la interacción
escolar pueden hallarse situaciones explicativas del tema central que nos
ocupa: Género y Educación.
La ideología sexista en la familia y la escuela. La diferenciación
social de roles
Existe desigualdad educativa por razón de sexo[4]
y esta situación requiere una profunda discusión en el ámbito pedagógico. La
escuela y el aula son espacios físicos donde se desarrollan particulares
relaciones sociales; analizar estos espacios supone introducirnos en un
análisis micro-social.
El tema interesa tanto a quienes desarrollan labor pedagógica con los
futuros enseñantes, como a quienes se inician en la profesión.
A la escuela se le asigna un conjunto de tareas, algunas explícitamente
asumidas por el colectivo docente y otras socialmente atribuidas -de
transmisión de valores-. Son estas las que encierran prescripciones y expectativas,
manifiestas y sutiles, y profundizan diferencias de género.
Existen trabajos que desde una órbita crítica pretenden promover la
reflexión sobre el papel que el sistema educativo juega en la reproducción de
la desigualdad social de la mujer.[5]
El trato diferencial en la clase, si bien puede no ser previsto como
tal, puede influir en la aparición de niveles desiguales de rendimiento,
situación que incide en la igualdad de oportunidades sociales y ocupacionales
entre varones y mujeres.
Al intentar reconstruir la historia social de la educación encontramos
una estrecha ligazón conceptual sobre la condición femenina y el discurso
pedagógico.
«...el feminismo académico posibilitó la aparición del sujeto femenino
en las Ciencias Sociales.»[6] En estos análisis se denuncia la ideología sexista y patriarcal que
avala la escuela.
Si buscamos antecedentes históricos sobre la situación educativa de la
mujer -en el ámbito formal- encontramos que en Europa, en el siglo XVIII, se
hablaba de la necesidad de una diferenciación fundada en la “creación”. Varones
y mujeres habrían sido creados para cumplir con diferentes requerimientos. Al
haber diferentes destinos debía haber necesariamente distintos requisitos
sociales, y en aspectos como estos se fundamentaba la educación diferenciada.
Labores domésticas, costura y rezos, era lo sugerido para la niña; de
este modo no habría descuidos en la formación de las futuras esposas y madres.
Con marcado corte de clase se observaba el acceso a otros estudios:
música o alguna manualidad como dibujo. Algunas mujeres podían tener también
acceso a materias que les permitieran intervenir en temas que facilitaran su
inserción social, pero esta posibilidad solo como motivo fundamental de crear
un espacio de “sociabilidad”.
Interesa señalar el aporte de Rousseau[7] quien,
manteniendo la diferenciación de destinos sociales atribuidos, propone tareas
pedagógicas diferenciadas para varones y niñas. En su propuesta para la
educación de Sofía sugiere actividades que harán de ella un ser débil y
dependiente[8]. Si bien hoy se advierte sobre el
reconocimiento del papel atribuido a la mujer, en ningún sentido se intenta
revertir la situación de sometimiento al varón.
Lo genérico se construye y se refuerza socialmente; esta situación ha
posibilitado un análisis socio-histórico; se constata el mundo del poder como
propio de los hombres, y el mundo de lo débil como propio de la mujer.
Ambos géneros tienen una construcción cotidiana -autoafirmación- y una
trama de relaciones con los demás, en la que se produce la reafirmación con la
sociedad.
Cada sociedad determina o predetermina -según análisis de Parsons y
Shils (1951)- “parámetros sociales para la acción”[9];
las acciones tienen un sentido para cada sociedad. En los roles que se
desempeñan se conjuntan diferentes comportamientos que serán distintos según el
tipo de compromiso social.
Parsons advierte sobre la existencia de una presión social no siempre
explícita, aspecto que influye en las pautas de conducta, en los
comportamientos.[10] El autor, al analizar la clase
escolar, reconoce en ella la existencia de un problema dual: «...cómo la
clase escolar funciona para internalizar en sus alumnos las lealtades y
capacidades para el desempeño exitoso de sus futuros roles adultos» y «...cómo
funciona para asignar estos recursos humanos a la estructura de la sociedad
adulta»[11].
Por su parte, Saunders -pedagoga jamaicana- sostiene que «...las
ideas relativas al papel que corresponde a uno y otro sexo se inculcan en el
hogar con tanta eficacia que el niño, antes de ingresar en la escuela, tiene ya
una clara noción del cometido que va a corresponderle»[12].
Ha sido la familia la institución en la que se han dado las primeras
interrelaciones de lo que significa ser mujer y ser varón -se hace desde el nacimiento-,
se interiorizan en experiencias cotidianas; en comportamientos estipulados y
aceptados; en los códigos de lenguaje; en las formas de expresión y en los
derechos reconocidos.
La familia inicia a los niños en prácticas sociales diferenciadas, aprendidas
en forma inconsciente -muñecas para la niña, juegos de acción para el varón-.
Situaciones de resolución doméstica para la niña -con expreso vínculo a
emociones y sentimientos-, reservando para el varón sucesos externos -extra
hogar, no cotidianos- y de este modo lo ligan a variados ámbitos que lo
vinculan tempranamente con situaciones apartadas de lo estrictamente doméstico.
El ámbito familiar retiene por un tiempo el control de algunas funciones
que luego, su especialización y diferenciación, requerirán de otras
instituciones. La socialización temprana a cargo de la familia estimula la
identidad y el comportamiento en ambos sexos; de este modo el niño se prepara
para su inserción en la estructura social, en este caso la inmediata, la
escuela.
En esta línea de análisis, cuando se trata de atender la
especialización, Parsons la vincula con el ámbito familiar y la define como
propia de las mujeres. Distingue en la dinámica familiar un rol instrumental
como propio de los varones y un rol expresivo como propio de la mujer; destaca
la importancia de cada uno como básicos para el desempeño de otras funciones.[13] Estos, al producirse en el entorno familiar, aseguran
continuidad de valores, de actitudes y comportamientos socialmente esperados
-situación que es definida con la categoría Reproducción por los autores
críticos-.[14]
Los roles, instrumental y expresivo -aceptados como complementarios-
fortalecen criterios no complementarios; son una forma dicotómica de
acercamiento a la realidad. Se pueden asociar con el saber y la inteligencia
y con el sentir y la afectividad, respectivamente. A esta
complementación y armonía que se espera como producto de estos roles, Parsons
le atribuye la importancia de crear un medio para la obtención de logros
funcionales, requeridos y necesarios para el mantenimiento del sistema familiar
-en primera instancia- y, por extensión, del sistema social. Destaca el autor
al ámbito familiar y luego escolar como pilares de la socialización.
La especialización y diferenciación que la familia moderna[15] produce y reproduce tiene como efecto la
“optimización de recursos familiares” en primera instancia, y esto luego se
traslada al resto del tejido social.
El rol instrumental -a cargo del varón- conecta el subsistema económico,
político y social; por su parte, la mujer, con el desempeño de su rol expresivo
-asumido socialmente como extensión de su natural función biológica- produce
una continuidad relacional, afectiva y emocional. La mujer fortalece el núcleo
familiar y paulatinamente lo conecta con el mundo exterior, función que toma
y/o retoma la escuela como institución.[16]
Cabe señalar la importancia de la contribución de Parsons cuando elabora
su teoría de los roles sexuales; el autor observa como propia de la sociedad -de su necesidad de funcionamiento- la
existencia de diferentes papeles a desarrollar por hombres y mujeres. Destaca
como natural de las instituciones socializadoras -familia, escuela- la
realización de acciones que fortalecen roles; estas, que son presentadas en
forma diferencial, aparecen como acompañando características propias de la
personalidad de cada ser.
Parsons se ha encargado de mostrar el beneficio que significa esta
diferenciación de roles; lo muestra como una forma solidaria de complementación
de tareas. Queda así encubierta la imposición y se subraya el equilibrio que
significa la división de tareas. No son analizadas estas relaciones como
relaciones de poder.
En torno al aula escolar se producen interacciones; conviven alumnos y
adultos; la figura del maestro -adulto con una función específica- conlleva un
proceso intencional en el que se reúnen diversos factores que delimitan modelos
de comportamiento. Se crea un espacio de aprendizaje que involucra a distintos
actores. Se instituyen compromisos, expectativas, y estos son producto de
diferentes relaciones que tienen, a la vez, distinta intensidad y distintos
destinatarios.
Destaca Alberdi cómo la sociología funcionalista mantiene la continuidad
de la importancia que ya los antropólogos habían asignado al “efecto cohesión y
mantenimiento de la sociedad”, situación que posibilita la persistencia de la
estructura social.[17]
La institución escuela en toda sociedad reúne una serie de funciones
relacionales y contribuye, por tanto, casi automáticamente al buen
funcionamiento del sistema social. Se la puede reconocer como una colectividad;
posee una función socialmente asignada, se espera de ella efectos cohesivos y
el fortalecimiento de una estructura dada.
Los efectos cohesivos y el fortalecimiento de una estructura dada son
propiciados por mecanismos de integración que, mediante interacciones
previstas, programadas y no programadas, se convierten en objetivos buscados
por el sistema cultural.
Cada sociedad redefine los géneros, y en esto tienen incidencia
diferentes cambios: demográficos, sociales, culturales, aspectos que permiten
hablar de lo genérico como una construcción social.
Asumir la disparidad como construcción social permite fundamentar la
idea de que existe un poder implícito, una forma de dominación que ha
determinado un orden jerárquico que históricamente mostró como naturales las
diferencias, sin reconocer capacidades específicas.
Se han encontrado dificultades -que podríamos destacar como históricas-
para acordar sobre algunas modalidades de desempeño que socialmente, según la
cultura, se han visto como propias de varones y de mujeres, respectivamente.
Este obstáculo ha abierto paso a la discusión del tema y al
distanciamiento en la consideración de la temática de la diferencia como
propiamente biológica. Por tanto, si en diferentes épocas y en diferentes
sociedades se han observado formas distintas de valoración de las actividades
de cada sexo, bien podría aceptarse el peso social que estas determinaciones
poseen.
A partir de la década del 70 se producen importantes reflexiones. «Algunas
académicas feministas comenzaron a utilizar la palabra género en un sentido más
literal y gramatical para referirse a la organización social y cultural de la
relación entre los sexos.»[18]
El aula como espacio de interacciones
En la interacción que se da en el aula existen formas no explicitadas
curricularmente, no provocadas formalmente y que convierten este espacio
escolar en la posibilidad de ser estudiado como un sistema social. Este sistema
social tiene un programa, se rige por una propuesta explícita que es ordenada
desde un sistema mayor. Su puesta en marcha despierta la complejidad; comienza
la interacción, y queda, por tanto, establecida una situación de asimetría
reconocida por padres y alumnos.
La clase es un ambiente de aprendizaje social y culturalmente
organizado. Se encuentra en interacción con el centro escolar al cual
pertenece, y este con el medio social, cultural y familiar circundante.
La vida en el aula tiene características propias, es diferente a la del
aula contigua; cada clase es un escenario complejo con múltiples interacciones.
En el aula como sistema, se interrelacionan distintas estructuras: la
que podemos definir como estructura social, referida a la dinámica
organizativa y relacional; la estructura académica, que se configura de
acuerdo con el tipo de tareas que realizan los alumnos -actividades de
aprendizaje con guía del maestro-; la estructura cognitiva, que reúne
-entre otros aspectos- actitudes y teorías implícitas en propuesta pedagógica.
En la estructura académica se definen acciones, se observan
conductas interactivas; estructura que se desarrolla en distintos espacios y
tiempos.
La interacción producida en el aula, ha sido un medio para imponer o
mantener la integración social; se ha utilizado este espacio como lugar de
reforzamiento de valores, espacio normalizador, campo de aprehensión de una
cultura -la cultura dominante-.[19] Paralelamente se ha
estudiado cómo el currículum oculto resulta primordialmente conservador.[20]
Reconocida la existencia de un currículum oficial -programa-, situación
que iguala ante el sistema a niñas y varones, aparecen como propias de la
interacción entre pares, y entre estos y los docentes, otras pautas -normas de
relacionamiento- de comportamiento. Si bien el comportamiento -conducta- es
evaluado en forma diferencial con respecto al aprendizaje -aplicación- (ambos
términos son propios del carné de calificaciones escolar), debe observarse como
implícito en los resultados obtenidos.
Existen actividades y actitudes también evaluadas y no explicitadas
programáticamente[21], brecha que permite entonces
ubicar en ese lugar la reproducción indistinta a la que hacíamos referencia, en
la que aparece lo familiar, lo social y lo que el docente imparte desde su
propia personalidad, es decir, sus valoraciones.
Estas acciones se vinculan, tienen componentes cognitivos, emocionales,
corporales y afectivos, y se producen en un ámbito de aprendizaje como el aula
escolar.
En esta última apreciación situamos nuestra reflexión. Lo hacemos con la
percepción de que existe un diferente trato hacia niñas y varones; y esta
diferencia es parte de las interacciones que nos interesa abordar. Descubrir
cómo se producen estas relaciones y acercarnos a la comprensión de las
circunstancias que rodean las interacciones, resulta de interés para nuestro
trabajo.
El aula -como espacio de aprendizaje- es la frontera que nos hemos
propuesto para el análisis del relacionamiento entre niños y maestros, y entre
los propios niños, mediado por la figura del adulto-maestro.
Nos preguntamos si existen diferencias de trato, diferencias en cuanto a
la atención brindada, diferente estímulo hacia actividades creativas y
espontáneas entre los niños y niñas desde la figura del maestro.
En párrafos anteriores, cuando hacíamos referencia a lo genérico como
construcción social, asumiendo la importancia que posee la trasmisión cultural
familiar, no dejábamos de lado el papel de la inculcación escolar. Muy por el
contrario, el sistema educativo, que necesariamente responde a requerimientos
del mundo del trabajo, a requisitos del sistema productivo, promueve -aunque no
en forma explícita- actitudes que fomentan la competitividad así como también
habilidades y destrezas que antes solo eran solicitadas al varón. En general,
la escuela tiende -en determinadas actitudes y comportamientos- a propiciar la
igualación de niñas y varones a partir de una propuesta innovadora; pero la
misma se encuentra, en muchos casos, enfrentada a la trasmisión de valores y
pautas de comportamiento del grupo docente.
A modo de ejemplo: las conductas conflictivas, la docilidad, la
tolerancia, la curiosidad, la inquietud, son modelos sobre los cuales se abre
una importante gama de opiniones al momento de valorar su pertinencia. Se
agrega a ello una categorización diferencial cuando se analizan referidos a
niñas y varones; aparece la mayor o menor tolerancia; lo positivo o negativo
tiene implícito una importante carga genérica que se complementa con una
orientación “jerárquica” que, sin duda, excede a los presupuestos escolares
-por lo menos a los explícitos-.
El sexismo escolar, producido voluntaria e involuntariamente, se
manifiesta en las diversas actividades: la niña es escasamente protagonista,
situación que es atribuida a la inseguridad que muestra y que, en pocos casos,
es estimulada a superar.
En las prácticas socialmente aceptadas se refuerza una actividad
diferencial; se estimula al niño a ser audaz y libre; se reserva para la niña
la paciencia y la reflexión. Desde entonces comienza también a gestarse una
diferenciada expectativa de futuro para ambos géneros.
Dorr, A. y Sierra, G. observan, en el currículum oculto, situaciones
sexistas y, por tanto, hacen referencia a lo que denominan un “currículum
oculto de género”. Plantean acerca del mismo una triple fundamentación,
surgiría marcado por: el androcentrismo que ofrece una visión de lo
cultural, de lo histórico, desde una mirada masculina; el esencialismo,
corriente que reconoce a la naturaleza biológica como determinante -esta
corriente ha propiciado otras diferenciaciones al unir situación económica y
etnicidad-; y por la polarización de género que no solo reconoce
diferencias entre varones y mujeres, sino que toma las diferencias como pilares
de la organización social, de los sentimientos, de los valores.
Esta situación, de la que reconocíamos orígenes en el ámbito familiar,
se traslada al espacio educativo -escuela, aula- y en este se continúa como
currículum oculto[22].
En general estamos ante una situación que queda encubierta en la
escuela, porque la evaluación de rendimiento a igual nivel social, no muestra
signos de diferencias por sexo durante la etapa escolar. La desigualdad que se
produce posteriormente, en las opciones profesionales, laborales y sociales
-con signos de fuerte discriminación-, tiene su origen en una socialización que
inicia la familia y refuerza la escuela.
En estos espacios, muy cercanos y con importante fuerza de inculcación,
se produce una rutina en la que casi naturalmente se marcan diferencias que van
señalando un papel subordinado para la niña que, si bien no se da en el plano
académico, sí la moldea en el plano social. Esta situación favorece la
devaluación de sus cualidades personales.
Todo hace suponer que, aunque la escuela mixta[23]
tiene objetivos igualadores, no obstante, algo impide que se produzca el
reconocimiento social que iguale a varones y mujeres. Si bien podemos hablar de
igualación formal, existe un freno social -ideológico- que marca significativas
diferencias.
Desde el campo pedagógico podemos asociar estos resultados no buscados
expresamente, con la incidencia de tópicos que se encuentran formando parte de
un currículum oculto. Este encierra, en la trasmisión de pautas no formales, un
poderoso contenido ideológico contrariamente a lo explícito en los contenidos
programáticos, que llega sin diferencias a niños y niñas. En este sentido cabe
señalar que existen variadas situaciones de aprendizaje que están totalmente
direccionadas y que inciden en la autovaloración, autoestima, y crean una
situación de aprendizaje a veces muy distinta en el colectivo escolar.
Si bien se atribuye al sistema educativo la responsabilidad de atender
la trasmisión y evaluación de los aprendizajes, existe, junto a los
requerimientos curriculares formales, una también importante inculcación de
nociones sociales y culturales. Estas incluyen pautas de comportamiento que
moldean actitudes y tienen finalmente la fortaleza de un aprendizaje paralelo.
El aula, como espacio de interacción, puede ser determinante en la
reproducción de roles que se asumen como genéricamente sociales. «En la
interrelación entre conocimiento curricular -el material que enseñamos, la
“cultura legitimada”- y las relaciones sociales de la vida del aula que
describen los teóricos de la reproducción, podemos empezar a ver algunas de las
relaciones reales que tienen las escuelas con una estructura económica
desigual.»[24]
La escuela: reproductora de estatus de
género socialmente construidos
Formar parte de la comunidad escolar significa para el niño una
adaptación: se convierte en alumno o alumna, comparte un grupo de pares, se
crean en su entorno nuevas expectativas y adquiere nuevas relaciones.
El mundo adulto decide su pasaje a una nueva cultura, pautada y
programada. Comienzan experiencias paralelas a la de su ámbito familiar en
algunos casos y muy dispares en otros; esto exige un importante esfuerzo de
adaptación. Tiene de interesante el compartir dos ámbitos: el aula y su entorno
-el patio de recreo, la entrada y la salida del local escolar con las
particularidades que encierran-.
En estos ámbitos se le aparecen situaciones que son también de
aprendizaje, algunas a seguir, otras a compartir o cuestionar, pero que en
todos los casos lo envuelven en interacciones que antes no conocía y de las que
pasa a ser partícipe con la entrada a la escuela. Estos espacios de interacción
contribuyen en la adquisición de su identidad social. El niño ingresa a la
escuela con ideas preconcebidas sobre sus roles sexuales; estos, adquiridos en
la familia, pueden diferir de los de sus pares pero, en general, conocen o
intuyen expectativas de la cultura de la escuela y la comparan con la vivida en
sus hogares.
Con la entrada a la escuela comienza una serie de acciones; se llega al
aula en filas separadas, luego se prioriza la entrada de las niñas y si no es
así, alguien lo reclama como natural. La asistencia se registra a diario en una
planilla también diferenciada; la distribución de los alumnos en el salón de
clase solo por expreso pedido se hace en forma mezclada: niñas y varones
-situación claramente explicada por estudios psicológicos-. El mayor bullicio
lo provocan generalmente los niños y es con ellos que se comienza la actividad;
ellos preguntan, se preguntan, se interesan sobre cómo se desarrollará la
jornada diaria.
Las niñas entran tardíamente a la rutina y por temas diferentes. Por
solicitud o en forma espontánea se producen también diferencias en la
participación oral: los varones arriesgan respuestas mientras que las niñas
trabajan sobre lo seguro. Se observan diferentes tonos de voz: la niña
“esconde” su inseguridad, el varón se muestra deseoso de participar, de
mostrarse aunque se equivoque. Ambos necesitan del reconocimiento, pero solo el
varón lo busca, la niña se diluye, disimula su interés; acciones como estas
pueden estar marcando la invisibilidad de las niñas, aspecto al que se
suma que se trasladan menos en el espacio de la clase; se muestran menos.
El niño comienza a vivir la complejidad
de las relaciones de género con más fuerza en la dinámica escolar; la
aparentemente inocua interacción en el juego, el trabajo grupal en clase, le
permiten explorar aspectos sociales y sexuales que en la convivencia familiar
quizás no había podido diferenciar.
Es interesante también mencionar la reacción ante la evaluación: el niño
la festeja, la comparte, demuestra su logro o no esconde su fracaso, en cambio
la niña solo la comparte con alguna compañera; no se producen manifestaciones
en las que exteriorice su alegría.
Podemos asociar la exteriorización -como forma de expresión- con
apreciaciones que Kergoat realiza; la autora ha trabajado sobre “la génesis de
las reivindicaciones obreras” y señala su preocupación al observar diferencias
en los umbrales de combatividad -modalidad e intensidad- entre mujeres y
hombres en posiciones análogas de la estructura productiva. Si bien realiza sus
estudios entre mujeres y hombres trabajadores, al analizar aspectos que
marcarían diferencias en el grado de combatividad, afirma que no se debe
asociar esta situación con grado de conciencia, sino que debe ser visto en
términos de prácticas sociales.[25] Esta
advertencia nos posibilita extrapolar su análisis a la situación escolar, al
aula como ámbito de producción, y a niños y niñas vinculados por una tarea.
En la actividad diaria, el varón observa el comportamiento de la niña
sobre el cual opina y, a veces, en forma crítica; en cambio, la niña convoca
con su mirada al docente, reconoce en el maestro o maestra la capacidad de
control. La pasividad y debilidad de la niña es un estereotipo que oculta una
realidad de “silencioso fortalecimiento”, como adaptación al
requerimiento social.
Algunas de las situaciones señaladas tienen valor generalizable; han
surgido como resultado de comentarios de los propios maestros, en general sin
diferencias por grado. Fueron requeridas para cotejar impresiones y vivencias,
de modo de romper con la subjetividad; interesa agregar que se han señalado sí
graduales diferencias según contexto socio-cultural.
Situaciones mencionadas nos producen una serie de interrogantes que
pueden ser el origen del tratamiento de algunos temas vinculados con las
diferencias genéricas.[26] El día a día en el aula
produce y reproduce “el segundo plano” que la mujer lucha por no ocupar en la
vida adulta.
En las prácticas sociales[27] que se dan en el
aula, se reconocen procesos interaccionales. Estos, en el análisis de Ridgeway[28] serían tomados como garantidos, en el sentido de que
reafirman las estratificaciones de género.
La autora se pregunta: ¿cómo se mantiene una jerarquía de género a pesar
de la erosión que muestran las viejas formas estructurales? Focaliza en el
empleo pago y en la división familiar del trabajo como estructuras que
facilitan interacciones en esta dirección.
Podemos extrapolar uno de sus focos cuando refiere al empleo pago
-situación de producción/reproducción-. Esto lo asociamos a la clase escolar;
en la misma también se reconoce como antecedente de influencia destacada, la
división familiar del trabajo.
En los dos ámbitos -aula y familia- se producen, según Ridgeway,
interacciones que refuerzan desigualdades, «pero especialmente importantes
con relación a la desigualdad de género»[29].
En la familia -institución que Parsons analiza vinculada a la clase
escolar- se produce un ambiente propicio para la caracterización de sexo, y en
este sentido se “pulen” estereotipos de género. Tanto
en la clase escolar como en la familia existe un ambiente facilitador de
la interacción entre ambos sexos; esta desarrollada y motivada interacción en
algunos casos introduce cambios; se producen «...condiciones en las cuales
los estereotipos de género que se vuelven sobresalientes, modifican
comportamientos, juicios...»[30].
Los estereotipos de género, fomentados casi en forma inconsciente,
alimentan expectativas que se traducen en búsquedas de recompensas y
competencias; la situación de aula que antes analizábamos, dificulta superar la
baja autoestima en la que comienza entonces a crecer la mujer.
La familia y la escuela, con sus interacciones propias, refuerzan la “construcción
social de las creencias de estatus de género”. Esta construcción social
implica también respeto y reconocimiento ante el distinto acceso a recursos;
aquellos que difieren en recursos estarían fomentando creencias de “ estatus
de género”, según analiza Ridgeway.
El ámbito escolar como lugar de interacciones recrea este tipo de
creencias; de este modo se favorecen -si existen- desigualdades de
distribución.
Género y clase son aspectos complementarios: aumentan o disminuyen según
una coyuntura que está determinada por el acceso a recursos. Los suficientes
recursos crean una situación de poder y prestigio que produce ventajas
comparativas para las mujeres que cuentan con dicho acceso.
Reflexiones finales
Hemos analizado el aula coeducativa[31] y las
interacciones que en ella se producen.
En las últimas décadas se trabaja con especial énfasis en entender las
posibilidades que tiene y ha tenido el sistema escolar -la escuela- en el
reforzamiento de estereotipos sexuales.
En diferentes trabajos se cuestiona el papel de la escuela y el aula
que, bajo una apariencia de igualdad, continúa conformando y reforzando
diferencias.
La construcción sexista iniciada en la vida cotidiana -de la familia- se
prolonga en la vida cotidiana del aula escolar con un rasgo genérico.
Al aula llegan niños sexuados, culturalmente construidos por sus
familias. Llegan como varones y como mujeres.
Con el ingreso a la escuela, el niño comienza a reconocerse en espacios
diferentes; encuentra a la maestra -figura que a veces prolonga un rol- y
encuentra un grupo de pares, con los que inicia experiencias que en
oportunidades trascienden su condición de varón o mujer.
Las prácticas escolares, como prácticas sociales que son, deben tender a
disminuir el peso de un rol asignado.
El mundo social que significa la escuela y que contiene espacios de
interacción como el aula y el recreo, es un campo propicio para el trabajo con
prácticas que rompan un sexismo implantado, muchas veces no comprendido por el
niño.
Con pequeñas, frecuentes, y oportunas acciones el docente puede comenzar
a crear una dinámica de complementación, a romper estereotipos socialmente
estimulados.
La vida escolar debe propiciar cambios, debe ser escenario de
transformaciones. Los docentes de aula -maestros- deben comprender que
desarrollan una tarea que los convierte en trasmisores de conocimientos, pero
también de pautas, de valores, de conductas sociales; está en sus manos romper
con una tradición que normaliza y que también discrimina genéricamente.
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[1] T. H. Marshall en R. Crompton (1994:176).
[2] C. Lipszyc (1998:67).
[3] S. Yannoulas (1996:32).
[4] El término “sexo” es utilizado para señalar diferencias biológicas,
quizás ahistóricas, pero no se puede sumar amplitud al
mismo como para que también dé cuenta de aspectos peculiares como aptitudes y
capacidades propias de los individuos. Sin embargo, es propio del término
"género" dar cuenta de la diferenciación en cuanto a personalidad y
comportamiento; este vocablo encierra un conjunto de significaciones propias
para cada sexo, y estas a la vez han sido elaboradas y reproducidas de distinto
modo por diferentes sociedades. Se han difundido como pautas, comportamientos,
acciones que cada sociedad determina según necesidades. El momento y el lugar
le asignan al concepto de género una determinación histórica, contrariamente a
lo señalado para la concepción de "sexo".
[5] Ver M. W. Apple (1989).
[6] S. Yannoulas (1996:14).
[7] Se ha marcado a Rousseau como el pedagogo que, reconocido como tal,
legitima la subordinación de la mujer.
[8] La educación que el autor sugiere para Emilio trabajará el estímulo a
la personalidad, al desarrollo de la capacidad para un desempeño autónomo, con
criterios propios; hacer del varón un individuo libre desde temprana edad, está
en los postulados. Esta actitud de estímulo -hacia el varón- conlleva en forma
explícita aspectos y actitudes que, en la formación de la mujer, la obligan a
una aceptación de su subordinación; se determina una suerte de actitudes y
formas que, mediante un trato específico, se proponen doblegar el carácter,
dominar probables manifestaciones que la hicieran ejemplo de posible
insubordinación. Rousseau advierte sobre la importancia de contrariarlas; negarles
sus iniciativas, producir desorientación ante sus propuestas.
[9] En I. Alberdi (1996:239).
[10] Si bien la teoría parsoniana no destaca como de interés el tema género,
se puede considerar que lo hace al analizar las funciones específicas de la
familia.
[11] T. Parsons (s/f:2). Cabe señalar que el autor rediscute sus análisis conceptuales y
otorga nueva significación a las formas interaccionistas que
vinculan a los actores sociales. Entre estas formas, la familia es vista como
una estructura central en el mantenimiento del sistema social; propicia bases
para el sistema motivacional.
[12] F. Saunders (1990:33).
[14] Algunos teóricos reproductivistas han realizado análisis en los que se
vinculan: el concepto de género, el sistema educativo, la familia y el mundo
del trabajo. Se atribuye al sistema escolar la reproducción de un esquema de
vida que se entiende como injusto. Las categorías de análisis comienzan a
evaluar la inversión en la educación de la mujer, los currículos diferenciados
y la calidad de las escuelas -entre otros temas- pero esto aún es incipiente.
[15] Según Johnson, «...es el principal agente de socialización de la
sociedad. También tiene una función... en el diario manejo de la tensión,
equipando y liberando psicológicamente a sus miembros para la
participación en una amplia variedad de roles en la sociedad». En: H. M.
Johnson (s/f:8).
[16] «...todo sistema social debe tener mecanismos de
"socialización"; este es el proceso mediante el cual las pautas
culturales llegan a ser incorporadas a las personalidades de los miembros del
sistema. Por otra parte, una vez que han sido aprendidas, las pautas culturales
deben ser renovadas, por así decirlo, mediante rituales apropiados y otros
símbolos.» En: H. M. Johnson (s/f:9).
[17] I. Alberdi (1996:235).
[18] La palabra género, como categoría de análisis es usada por las C.
Sociales -al principio por la Antropología- para diferenciar atributos
culturales que fueron históricamente atribuidos a mujeres y varones -género- y
a la dimensión biológica -sexo- entre los seres humanos. Estos aspectos son
trabajados por S. Yannoulas (1996:16).
[19] La corriente crítica se ha encargado de mostrar cómo se da un
aprovechamiento de la interacción para establecer, con disimulo, el control
social.
[20] La corriente francesa de análisis, con los aportes de L. Althusser, P.
Bourdieu y J. C. Passeron, ha generado un espacio de reflexión sobre la función
de la escuela como ámbito de desigualdades; ha advertido sobre su carácter
clasista, pero no ha incursionado en el análisis de la posible reproducción o
fortalecimiento, desde las aulas, de una formación sexista. Ha focalizado en
otro tipo de desigualdades, quizás entendidas como prioritarias, que también
conllevan signos de buscada reproducción. La relación asimétrica analizada a
partir de la década del 60 -por la citada corriente teórica- como reproductora,
cuestiona con fuerza la autoridad pedagógica y estudia las formas simbólicas de
inculcación de poder e ideología que la misma desarrolla.
[21] El currículum oculto lo conforman acciones no visibles pero
internalizadas; lo conforman valoraciones, creencias y prácticas sociales;
forma parte de las instituciones sociales. Podríamos hablar de un currículum
oculto socio-cultural, en él se diferencian acciones, actitudes, procedimientos
que constituyen significaciones sexistas que generan a largo plazo determinaciones;
algunas como propias de lo femenino y otras como propias de lo masculino.
[22] Este término, currículum oculto, es definido por Apple como «...normas
y valores que son implícitas, pero eficazmente enseñadas en la escuela y de las
que no suele hablarse en las declaraciones de fines u objetivos de los
profesores». En: M. W. Apple (1979:113).
[23] En cuanto a la idea de la escuela mixta, existen antecedentes
diferenciados según se observen vínculos con la Iglesia Católica o con el
Protestantismo. Influyó, asimismo, el proyecto democrático que los Estados
decidían; la concepción del mundo que imponía la burguesía liberal es tomada
como propuesta del movimiento de la Escuela Nueva. Sectores progresistas dentro
de la corriente, promueven intentos de coeducación; para ello, deben luchar
contra argumentos morales esgrimidos desde filas religiosas, que alertaban
sobre lo peligroso de dichas prácticas. La idea de la escuela mixta enfrenta
una práctica social que durante casi dos siglos influyó no solo en la formación
por separado de niñas y niños, sino que tuvo también importante peso ideológico
al decidir sobre relaciones sociales entre hombres y mujeres.
[24] M. W. Apple (1979:59). El autor, con gran incidencia de los análisis de
Gramsci cuando hace referencia a teóricos de la reproducción, se refiere a:
Bowles y Gintis, Bernstein, y Bourdieu entre otros; analiza el complejo
papel de la institución escolar, y cómo perpetúa las condiciones que impone un
sector de la sociedad.
[25] D. Kergoat (1994:pág. 517).
[26] ¿Se producirán en el aula, en su dinámica, situaciones que serían
antecedentes reforzadores de conductas de invisibilidad ante el desempeño de la
mujer?; ¿desde la clase escolar se gesta o se ensaya lo que luego la mujer
reproduce en ámbitos públicos?; el discurso pedagógico, ¿contribuye a la
realización de un modelo social de roles que diferencia a la mujer del varón?
[27] Por prácticas sociales podemos entender «...un conjunto coherente
(pero no necesariamente consciente) de comportamientos y actitudes identificables
en el conjunto de la vida cotidiana (conjunto que adquiere coherencia en virtud
de las relaciones sociales)». Estos aspectos son trabajados por D. Kergoat
(1994: pág. 517).
[28] C. L. Ridgeway (1997).
[29] Íbid.
[30] Íbid.
[31] Este término especifica la educación conjunta de dos o más grupos de
población que se asumen como diferentes; pero también ha tenido un uso más
cotidiano al hacer referencia a la conjunta educación de hombres y mujeres. En
la literatura que analiza fenómenos educativos se pueden encontrar referencias
a "co-instrucción", "co-enseñanza"; estos términos no han
mostrado homogeneidad en el tiempo, por tanto hablar de "coeducación"
no significa hacer referencia a igual modelo en etapas históricas diferentes.
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