martes, 26 de julio de 2011

Expansión de la escolaridad latinoamericana desde mediados del siglo XX: entre la inclusión y la exclusión

Documento tomado de SITEAL/ org.

Expansión de escolaridad latinoamericana desde mediados del
siglo XX: entre la inclusión y exclusión
JOSÉ RIVERO
CAPÍTULO 2. LA EXPANSIÓN DE LA ESCOLARIZACIÓN DESDE MEDIADOS DEL SIGLO XX.
LECTURAS POSIBLES
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América Latina ingresó al siglo XX sin haber cumplido la promesa republicana de
ciudadanía para todos, de educación primaria universal, de acceso común a una
cultura que define pertenencias a una “nación”. En contraste con los países del norte
europeo que alfabetizaron a instancias de iglesias que pugnaron por la comunicación
con Dios aprendiendo a leer la Biblia, en América Latina las iglesias no jugaron ese
rol y tampoco existió el tejido social de instituciones con capacidad de promover
educación para grandes mayorías. La rivalidad entre Iglesia y Estado fue generalizada en
todo el ámbito latinoamericano y fue elemento de discordia entre los grupos oligárquicos. No
obstante, estos conflictos no desembocaron en guerras civiles sino en países como México y
Colombia, donde estas luchas adquirieron además una dimensión popular. Podemos observar
cómo los enfrentamientos entre la Iglesia y el Estado son proporcionales al grado de
consolidación adquirido por el Estado, en la medida en que éste está ya en capacidad de
asumir las principales funciones sociales que ejercía la Iglesia, entre ellas la educación.
Podemos establecer también diferencias entre algunos países tomando en cuenta las
dificultades u obstáculos que en cada uno tuvo el Estado para ir afianzándose de forma
completa. En un país con un Estado más consolidado las reformas impactan de manera
prioritaria el plano de la institucional y no imponen grandes demandas de represión ni de
coacción por parte del Estado. La política educativa es utilizada en ese caso como mecanismo
generador de consenso y la conformación de un verdadero sistema educativo se relaciona
íntimamente con el grado de poder político y material asumido por el Estado. En países como
Argentina, Uruguay o Costa Rica la pronta estabilidad del Estado dio lugar a la creación de un
sólido sistema educativo. Por el contrario, en Estados menos consolidados el proyecto de
gestión política debió apoyarse más en el ejército y otros órganos represivos que en la
educación. Este fue el caso de países como Guatemala o el Ecuador.
Un factor de índole diferente y de mayor importancia para la integración nacional fue
la consideración de la educación como medio de homogeneización social y cultura.
Todos los países con altos contingentes de población indígena como México, Perú,
Guatemala, Bolivia o Ecuador se plantearon medidas para su integración a través del
sistema educativo. Prácticamente nada se alcanzó a este respecto al inicio del siglo
XX y hasta la actualidad los logros en este terreno son deficientes. No obstante, la
educación pública sigue siendo uno de los factores que más deben contribuir para
integrar a estos amplios sectores marginados a los beneficios de la nacionalidad.
Con algunas excepciones como Costa Rica y Uruguay, los analfabetos fueron
excluidos del derecho al voto. Como consecuencia a mediados del siglo XX casi la
mitad de los adultos no sabía comunicarse por escrito, muy pocos jóvenes asistían a
la secundaria y las universidades, con excepción de Argentina y Uruguay, ofrecían
cupos para apenas 2 o 3% de la población en edad elegible.
Sin embargo de esos pobres logros, el crecimiento sustantivo de la población con
algún acceso a la escuela respecto a la minoría ilustrada de inicios de siglo, indica
avances notables a mediados del siglo XX. La anterior reducción a los derechos
políticos fue ampliándose a mediados de siglo a los derechos sociales y a la educación
en primer lugar.
La drástica reducción del analfabetismo y el aumento de la cobertura escolar se
debieron fundamentalmente a la acción del Estado, sobre todo asumiendo la tarea de
escolarizar nuevos grupos sociales y, en especial, a los grupos pobres. Además, fue
explícita la incursión privada sobre todo en colegios secundarios y en universidades.
Influencias de la CEPAL y de proyectos regionales
En las décadas de los años 50 a 70 los Estados latinoamericanos adoptaron de forma
muy generalizada y amparados por organismos como la CEPAL (Comisión
Económica para América Latina, de las Naciones Unidas) desarrollista, que hacía
del Estado el sujeto del desarrollo económico y social. Mediante una estrategia de
planificación, este enfoque desarrollista fomentó el intervencionismo estatal a falta
de una burguesía nacional, considerando como ejes básicos el desarrollo económico y
la democracia política. Dentro de esta nueva concepción de la política, las decisiones
educativas fueron entendidas como decisiones de inversión de capital. Ello trajo
consigo un creciente interés por la extensión de la educación, no sólo la educación
profesional más directamente relacionada con las cualificaciones requeridas por el
mercado de trabajo, sino también un incremento general de la educación primaria,
así como importantes medidas para la erradicación del analfabetismo.
Esta nueva concepción del Estado, claramente intervencionista, le abocó a
incursionar en muchas actividades empresariales y a crecer de manera muy
considerable en los últimos cuarenta años del pasado siglo. El Estado se convirtió en
un importante empleador y sus presupuestos se dedicaron en un alto porcentaje el
pago de burocracia. Todo ello ha dado pie a los tan conocidos y alarmantes problemas
de déficit público y deuda externa de todos estos países, con el consiguiente deterioro
del nivel de vida de su población
La situación educativa comenzó a cambiar aceleradamente desde mediados de los
sesenta. Uno de los efectos de la triunfante revolución cubana fue influir en los
propósitos de un cambio educativo en la región, aunque de distinta orientación. Los
acuerdos de la Reunión y la Carta de Punta del Este suscrita por 17 países en 1961
constituyó una respuesta que trató de trascender la confrontación ideológica que la
originó; en ella, por primera vez, los Estados se comprometían a trazar una política
educativa que además de enfrentar el analfabetismo de la población adulta se
proponía garantizar un mínimo de seis años de educación primaria para todos los
niños en edad escolar. Dos décadas después, los escasos resultados regionales
aplicando los dictados de Punta del Este, demandaron la concreción en 1979 (México)
de un Proyecto Principal de Educación con el que se postulaba, en una estrategia de
largo plazo hasta el fin de siglo, los problemas de acceso y permanencia de niños en
edad escolar, el analfabetismo y la educación básica de adultos así como la
administración y gestión de sistemas educativos renovados. Dicho proyecto tuvo
orígenes fundamentalmente latinoamericanos y su ejecución coincidió con un
espectacular crecimiento de la matrícula escolar en medio de los severos efectos de la
crisis de los años ochenta sobre las economías y las sociedades nacionales.
La expansión de la educación primaria
A pesar del crecimiento secular del sistema educativo en términos de tasas de
matrícula, especialmente en la educación primaria, la tasa de crecimiento de los
gastos educativos, ajustados por inflación, disminuyó en los ‘80. Fernando Reimers
(1991) muestra que entre 1975 y 1980 el gasto total en educación se incrementó en
todos los países de la región. Sin embargo, entre 1980 y 1985, el gasto total en
términos reales disminuyó en doce de los dieciocho países estudiados. El autor
argumenta que, en contraste con los logros previos en la expansión de la educación
pública, la década de los ochenta significa una caída en la cantidad y calidad escolar
en la región. Según la investigación de Reimers, los Ministerios de Educación de la
región se vieron forzados a sacrificar equidad y eficiencia a fin de reducir los gastos
educativos bajo las presiones de políticas de ajuste estructural. Estos cortes
presupuestales afectaron de manera desproporcionada la educación primaria, y se
reflejaron en los recursos limitados en términos de materiales de enseñanza, edificios
escolares, y caída en las tasas de matrícula. Una consecuencia natural de estos ajustes
fue que la disminución en el gasto educativo alineó a las organizaciones del
magisterio, especialmente a los sindicatos de maestros y profesores, creando nuevas
áreas de conflicto en las relaciones docentes-estado en términos de la formulación,
operacionalización y evaluación de la política pública en educación
Para 1990 el 85% de adultos podía comunicarse por escrito y en 1994, más de 127
millones de niños y jóvenes eran atendidos por los sistemas educativos de los países
de la región. Ello significó que de cada 100 personas entre 5 y 24 años, alrededor de
55 asistían a una institución educativa, en comparación con el 46% registrado al
iniciarse la década de los sesenta.
Esta alza de la escolaridad se dio a la par de una explosión demográfica: la población
creció en un 48% entre 1970 y 1994. Lo que significa que para darse esa mejora
educativa fue necesario que las instituciones educativas – escuelas, colegios y
universidades – aumentaran sus cupos en un 75%.
Los antecedentes muestran que los países latinoamericanos que en 1990 habían
logrado los mayores avances relativos en la difusión de la educación básica
despegaron antes de 1930 y luego en los años siguientes mantuvieron esos programas
con distintos pero significativos niveles de intensidad, o comenzaron entre 1950 y
1960, colocando el problema de la educación básica entre las prioridades principales
del desarrollo, y manteniendo luego este nivel de esfuerzo a través de reformas e
innovaciones en los años setenta y ochenta.
Si bien todos los países parten de una oferta primaria con déficits heterogéneos y
llegan a una cierta homogeneización al generalizarse la finalización de este primer
nivel educativo en la gran mayoría de países. Algunos recién en los años 90 alcanzan
el 90% de su población escolarizada, y otros como Brasil, Colombia, México,
Paraguay y Perú recién el 2005 lo logran. Las cifras actuales son indicativas de que el
ideal de la primaria para todos está al alcance de la mano; con 9 de cada 10 niños que
hoy asisten a una escuela primaria en la región, el analfabetismo de adultos se ha
reducido considerablemente.
La expansión de la educación secundaria
La expansión relativa de la educación secundaria fue más considerable aún; para el
conjunto regional el índice de cobertura se duplicó en tan solo 28 años (entre 1965 y
1993). Es precisamente a partir de 1965 cuando los países comienzan a diferenciarse
y presentar heterogeneidad en cuanto a la oferta educativa de secundaria; en algunos
países la conclusión de la secundaria en 1985 correspondía a estratos sociales
acomodados, extendiéndose en otros casos a sectores medios. El crecimiento más
acelerado se dio en México (tres veces y media), Centroamérica y la Región Andina
(dos veces y media), el Cono Sur tuvo menos aumento relativo. Si bien el nivel de
partida fue más bajo que en la primaria, esta opción por la secundaria puede reflejar
una determinación política muy al gusto de las clases medias.
A pesar de esos significativos avances, es relevante que al 2005 ningún país presente
como logro nacional que todos sus adolescentes, sea cual fuere su sector social de
procedencia, puedan concluir su secundaria. Persisten las diferencias entre países, en
algunos concluir la secundaria es privativa de las clases altas o acomodadas, en otros
ha sido la clase media la principal beneficiaria. Perú y Chile han logrado que el 70%
de sus adolescentes concluyan secundaria, aunque en el primero de ellos aún es alto
el desbalance entre oportunidades educativas secundarias rurales respecto a las que
se ofertan para su población urbana. En los casos de países como Bolivia, Brasil,
Colombia, Panamá y Paraguay la mitad de sus estudiantes alcanza a concluir este
nivel educativo. La subregión centroamericana sigue presentando déficits al respecto,
siendo los casos de Guatemala, Honduras y Nicaragua los más preocupantes pues
menos del 30% de sus estudiantes logran culminar secundaria.
Importa remarcar que a diferencia de la primaria, en el nivel secundario los países
parten de una situación homogénea con baja proporción de población escolarizada a
una clara diferenciación entre países. El reducir brechas entre países es tarea pendiente.
Exclusión e inclusión en la expansión escolar
El desarrollo de la educación latinoamericana fue marcado por un doble y simultáneo
proceso de inclusión y exclusión. El aumento de las oportunidades y la extensión de
la cobertura a nuevos grupos sociales se dieron junto a diversas formas de
discriminación cuantitativa o cualitativa que dejó atrás a numerosos niños y jóvenes;
cada vez más la escuela fue un transmisor de las desigualdades propias de cada
época. Ello repercutió para que la educación haya sido al mismo tiempo principal
motor y a la vez gran obstáculo para la integración nacional, el crecimiento
económico y la superación de la pobreza en la región.
Para la gran mayoría, este proceso de expansión de la matrícula parece haber sido
costoso en términos de resultados. Se hizo con altas tasas de deserción y repetición,
con problemas no resueltos de aprendizaje y con una distribución regresiva de los
beneficios.
Los sistemas de enseñanza evolucionaron respondiendo a un doble desafío: expandir
la matrícula como una manera de ampliar el acceso y, al mismo tiempo, satisfacer los
requerimientos educacionales de las elites. Ratinoff (1992) precisa que de una parte
hubo presiones para expandir la oferta de educación a todos los niveles y, de otra,
para ajustar las instituciones a las necesidades de los grupos con ingresos
relativamente más elevados. “Gradualmente surgieron sistemas paralelos y
divergentes. Uno dominado por los problemas del rápido crecimiento de la
matrícula: alta deserción, repetición y retraso escolar. Otro, dominado por la lógica
de la selección de cuadros, basado en la retención y prolongación del período de
escolarización”. Si bien es difícil evaluar con precisión cuál fue la distribución social
de los beneficios de esta transformación de los sistemas, es evidente, concluye, que
los grupos con ingresos precarios aprovecharon proporcionalmente menos las
ventajas de esta mayor oferta de educación.
Los inicios de los noventa presentando altas tasas de repetición de la región y las
tasas de abandono escolar son expresión de inequidades respecto a poder
beneficiarse de las oportunidades que da la educación.
La oferta educativa global se hizo sin pensar en la población más pobre, en la
población rural ni en las comunidades indígenas. Los currículos, las prácticas pedagógicas, el calendario escolar y los horarios están pensados desde la perspectiva
de quienes deciden o de quienes enseñan y no desde la perspectiva de los más
marginados en la escala social. 
Las tasas de repetición son las siguientes para el comienzo de la década de los noventa: Brasil, 45%; otros países de América del Sur, 36,3%; América Central y Panamá, 39,5%; el Golfo de México (República Dominicana, Cuba y México), 38,6%; países del Caribe anglófono, 18,7%. La tasa de repetición para la región en su conjunto es 41,2% (UNESCO-OREALC, 1991). Un reporte del Centro de
Estudios Educativos en México argumenta que entre1980 y 1986 sólo 52% de los niños y niñas en la escuela primaria terminó su nivel escolar, y que la tasa de deserción se incrementó de 10,3% a 10,6% en1986 (Morales-Gómez, 1989).
Dicha oferta no se diversificó ni flexibilizó suficientemente para ser adecuada a las necesidades de quienes aprenden y a las condiciones de cada contexto humano y cultural.
Efectos de la retórica del “capital humano”
En los años recientes, el discurso de la globalización y el predominio de una lógica del
mercado han influido en la vigencia de la retórica del capital humano. Se asigna a la
escuela el papel de habilitar a los individuos para que obtengan ingresos compatibles
con un nivel de vida “civilizado”, de modo que el resultado de esas conductas sean
economías local e internacionalmente sostenibles. Hay dos elementos que llaman
poderosamente la atención en dicha retórica: la eliminación de la movilidad social
como objetivo y la propuesta de subordinar los procesos educativos a las necesidades
económicas (Ratinoff, 1994). La influencia de instituciones supranacionales como el
Fondo Monetario Internacional en la aplicación de políticas de ajuste, y del Banco
Mundial en el financiamiento de proyectos educativos, fueron determinantes para
que la relación costo-beneficio y la tasas de retorno influyan en las prioridades de
inversión por niveles educativos y para que los criterios de calidad se asocien a las
competencias y los rendimientos. Es esta la situación que impone actualmente ajustes
a la estabilización desaforada de las décadas anteriores y que ha dado pie a
importantes políticas de privatización y de reducción de presupuestos en numerosas
instituciones estatales, incluidos algunos sectores de las instituciones sociales como
la educación.
Esto es particularmente grave en una región donde las evaluaciones internacionales
muestran que la zona de residencia (urbano/rural), la pertinencia étnico-lingüística y
el género - sobre todo en medios rurales y en poblaciones indígenas- son factores que
se agregan a la condición de pobres, como principales obstáculos para el acceso, la
permanencia y el buen aprendizaje en las escuelas. (UNESCO, 2004). Las
conclusiones de los dos estudios LLECE UNESCO señalan la existencia de una
relación directa entre el rendimiento académico y el estrato sociocultural de los
niños.
La educación rural tiene como principal referente el mundo urbano, la escuela rural
es una agencia educativa organizada y desarrollada en su modelo educativo,
administrativo y arquitectónico sin atender obvias demandas de las comunidades
rurales; los tiempos, las distancias, el aislamiento geográfico e incomunicación en
comunidades rurales distan de ser factores tomados en cuenta por las políticas
centrales.
Las poblaciones indígenas sufren doble discriminación. A su condición de pobres
suman negativamente, aún en países con significativos grupos indígenas, el hecho de
que la educación que reciben sus niños y niñas se da mayoritariamente en las lenguas
oficiales, por docentes foráneos y sin considerar la construcción y transmisión
comunitaria de sus saberes y culturas. Los importantes avances en materia de EIB
(Educación Intercultural Bilingüe) en países como Guatemala, México o los del Área
Andina, no han logrado superar su carácter experimental, vulnerable a los distintos y
frecuentes cambios políticos. Han sido una constante la precariedad institucional de
las escuelas, la escasa preparación de los maestros indígenas y la falta de
participación de las comunidades en su propia educación. En muchos casos se ha
dado más atención a aspectos lingüísticos y antropológicos que a los pedagógicos.
El factor docente
Una de las principales conclusiones del estudio regional comparado del LLECE de la
UNESCO señala: “...el descubrimiento más importante consiste en que el clima favorable
para el aprendizaje en el aula, por sí solo, influye más en los aprendizajes que el efecto de todos
los demás factores”3.
El enorme potencial que tienen los docentes para influir en el buen aprendizaje y la
buena educación está seriamente condicionado por el “malestar docente” (bajos
salarios, poca estima personal, desprofesionalización, frustración familiar, stress
laboral) que tiene como correlato las constantes paralizaciones laborales y los
enfrentamientos docentes- Estado, afectando seriamente la viabilidad de los intentos
de cambio educativo.
La mayoría de los procesos de reforma se iniciaron considerando al docente como
“insumo” capaz de ser estimulado o, en su defecto, ayudado, sino reemplazado, por
materiales de autoaprendizaje o medios electrónicos - sobredimensionados en
potencialidad - que faciliten la tarea docente o hagan menos visible la función del
maestro en la enseñanza y el aprendizaje. La influencia de agencias de
financiamiento internacional como el Banco Mundial y la miopía de varios ministros
de educación fueron decisivas para asignar al docente la mayor responsabilidad del
fracaso escolar, considerar inútil el diálogo con dirigencias sindicales ideologizadas y
para no reconocer la importancia y necesidad de salarios docentes dignos,
condicionándolos a los niveles de eficiencia alcanzados. Uno de los efectos más
dramáticos de ello ha sido que muchos profesores no se sientan parte de un esfuerzo
3 El LLECE señala como otros “factores asociados al aprendizaje” el nivel de ingresos, la composición y los niveles de afecto
familiar, el nivel educativo de los padres, la infraestructura del hogar y los recursos para el aprendizaje, el acceso a libros y a
medios tecnológicos. (UNESCO/LLECE, 2002).
de construcción nacional4
Lecciones de la expansión educativa
Las lecciones de esta experiencia son posibles de identificar:
– La prioridad política de la educación básica dentro de los programas del sector
público parece haber sido un elemento desencadenante para concentrar las fuerzas e
intereses que promovían el objetivo de una educación para todos. Es a la zaga de
estas decisiones políticas que se crean las capacidades técnicas, los recursos
humanos, las instituciones y se amplían los grupos y públicos interesados en el
progreso de la educación básica.
– Importancia de la voluntad política para sostener el nivel relativo de estos esfuerzos
durante un largo período de tiempo, renovando el compromiso a través de sucesivos
gobiernos y sucesivas reformas e innovaciones originadas en los grupos técnicos pero
con un significativo eco político, y en función de los problemas de continuar
ampliando la cobertura y mejorando la eficiencia de los sistemas.
– Influencia de presiones externas para modernizar los sistemas de enseñanza básica,
a través de proyectos regionales, conferencias internacionales, publicaciones,
mejoramiento de la información, definición de metas regionales, seminarios e
investigaciones.
Tal vez el aspecto más saliente de estas lecciones de la experiencia pasada es que los
compromisos políticos se renovaron a través de reformas e innovaciones para
mejorar la efectividad de los procesos.
La coyuntura actual presenta nuevas situaciones y desafíos. A las restricciones de
recursos planteando la necesidad de ampliar la cobertura mejorando
significativamente la eficiencia y, al mismo tiempo, redefiniendo las relaciones de la
escuela y el medio, hay que añadir otros factores relevantes demandantes de atención
pública y social:
La educación es asumida como elemento esencial para enfrentar la pobreza y se
refuerza en el discurso político la importancia de invertir en ella para la mayor
competitividad y crecimiento económico, para mejorar la productividad laboral y
para acelerar la difusión de información en la sociedad del conocimiento
Hay, sin embargo, evidencias de que la pobreza y desigualdad social no pueden
4 La sensación de que la escuela forma parte del sector postergado es certeramente descrita por Miguel Soler (1996): “ el empuje
de los docentes deja lugar al abatimiento, la condición de funcionario pesa más que la de profesional, la creatividad es sustituida
por la rutina. Casa construida para la alegría, la belleza y la búsqueda, la escuela puede devenir triste refugio, fea morada de un deber, cerrado escenario de la incuria y del abatimiento”.
combatirse exclusivamente mejorando el capital humano. Se requieren políticas
integrales en las que el factor educativo sea parte de un conjunto coherente y
sistémico de otras acciones sectoriales, priorizando los recursos internos sobre los
externos, mejorando políticas tributarias e impidiendo evasión de impuestos.
Las reformas educativas con políticas de descentralización, de prioridad a la
educación básica y nuevas estrategias de gestión escolar a pesar de sus efectos
positivos en algunas dimensiones muestran evidentes limitaciones en su aplicación
para lograr sistemas educativos inclusivos y equitativos. El fortalecimiento de la
educación pública y la renovación de roles del Estado constituyen demandas
perentorias.
Hay tareas pendientes en la expansión de la escolaridad. El acceso universal de todos
los niños y niñas de 3 a 5 años a una educación inicial de calidad muestra
insuficiencias de cobertura, que son más alarmantes si se asume la importancia
decisiva de los cinco primeros años en la vida de toda persona y que, salvo pocas
excepciones regionales, la mayoría de países no presenta políticas integrales y
exitosas a favor de su primera infancia, incluyendo la capacitación de madres y
padres con niños de 0 a 5 años.
BIBLIOGRAFIA
• MORALES GOMEZ, Daniel. 1989. “Hacia nuevos modelos de planeamiento de la
educación el papel de la investigación“. Perspectivas. Revista Trimestral de
educación. Vol. 19 Nro.2
• OSSENBACH SAUTER., Gabriela. 1993. “Estado y educación en América Latina a
partir de su independencia. Siglos XIX y XX “. Revista Iberoamericana de
Educación N° 1. Estado y Educación, enero - abril 1993. OEI. Madrid.
• PNUD. 1998. “Educación la agenda del siglo XXI. Hacia un desarrollo humano“.
Hernando Gómez Buendía, director y equipo técnico. Tercer Mundo editores. Santa
Fe de Bogotá.
• RATINOFF, Luis. 1994. “La crisis de la educación, el papel de las retóricas y el
papel de las reformas “. En Revista latinoamericana de estudios educativos.
Volumen XXIV, 3° y 4° trimestre. México.
• 1992. “Necesidades de educación básica y prioridad política de la reforma de la
educación primaria“. Boletín del Proyecto Principal de Educación N° 28.
UNESCO/OREALC Santiago de Chile
• REIMERS, Fernando. 1991. “The Impact of Economic Estabilization and
Adjustment on Education in Latin America,” Comparative Education Review, Nº
35, mayo (citado por Carlos Alberto Torres en Grandezas y Miserias de La
Educación Latinomericana del Siglo Veinte. University of California, Los Angeles
(UCLA). 2000)
LECTURAS POSIBLES
CAPÍTULO 2. LA EXPANSIÓN DE LA ESCOLARIZACIÓN DESDE MEDIADOS DEL SIGLO XX.
JOSÉ RIVERO: EXPANSION DE ESCOLARIDAD LATINOAMERICANA DESDE MEDIADOS DEL SIGLO XX: ENTRE LA INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN. 12
• RIVERO, José. 1999. “Educación y exclusión en América Latina. Reformas en
tiempos de globalización “Miño y Dávila Editores. Madrid – Buenos Aires
• 2006. “Globalización, educación y pobreza en América Latina: Los límites de las
reformas educativas “. En “Globalización y pobreza en América Latina. ¿Hacia una
nueva agenda política?”. Xavier Bonal (editor). CIDOB. Serie América Latina.
Barcelona
• SOLER ROCA, Miguel. 1996. “La educación y vida rural en América Latina“.
Federación Uruguaya del Magisterio e Instituto del Tercer Mundo. Montevideo.
• UNESCO. 2004. “La conclusión final de la educación primaria ¿Estamos realmente tan
cerca?”. Informe Regional sobre los Objetivos de desarrollo del Milenio vinculados
a la Educación. Santiago, Chile.
• UNESCO/OREALC. 1991. “Situación educativa de América Latina y el Caribe 1980-
1989”. SIRI. Santiago de Chile
• UNESCO/LLECE. 2002. “Primer estudio internacional comparativo sobre Lenguaje,
Matemáticas y Factores Asociados para alumnos del Tercer y Cuarto Grado de Educación
Básica “. Santiago de Chile.

Escolaridad en América Latina y el Caribe

Tomado de SITEL./org

Expansión de la escolaridad en América Latina y el Caribe desde
mediados del siglo XX
CARLOS MUÑOZ IZQUIERDO Y MANUEL BRAVO VALLADOLID
CAPÍTULO 2. LA EXPANSIÓN DE LA ESCOLARIZACIÓN DESDE MEDIADOS DEL SIGLO XX.
2
International Institute for Educational Planning
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Francia
© IIPE – UNESCO Sede Regional Buenos Aires
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necesariamente los puntos de vista de la UNESCO o del IIPE. Las designaciones empleadas y la presentación
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INTRODUCCIÓN
En este capítulo del “Atlas de las Desigualdades Educativas en América Latina” se
analiza el efecto generado por el crecimiento que experimentaron los sistemas
educativos de América Latina y el Caribe -desde la segunda mitad del siglo XX, hasta
mediados de la primera década del actual- en la probabilidad de que los habitantes de
cada país terminen -al menos- la educación primaria o secundaria. Para comentar las
implicaciones de este fenómeno, abordaremos las siguientes preguntas:
1.- ¿Cuáles fueron los cambios que se registraron en los distintos países
latinoamericanos y del Caribe, durante ese periodo de tiempo, en la probabilidad de
que las personas hayan cursado los niveles educativos arriba mencionados?
2.- ¿Cómo se relacionó, durante ese medio siglo, la expansión de los sistemas
educativos con los productos internos por habitante (PIB’s per cápita) de los
respectivos países?
3.- Después de haberse registrado la expansión de los sistemas educativos –arriba
mencionada- ¿qué conclusiones se desprenden de las investigaciones que más
recientemente se han realizado acerca de las repercusiones que ha tenido el
crecimiento de dichos sistemas en la distribución de oportunidades educativas? En
otras palabras, ¿qué nos dicen esas investigaciones acerca de la forma en que se está
distribuyendo la escolaridad entre las personas de distintos géneros, etnias, que viven
en distintos tipos de localidades, o que perciben diferentes ingresos?
4.- ¿Cuáles son los factores y procesos que, por repercutir directamente en la
escolaridad que alcanza la población de cada país, y en la distribución de las mismas
entre los distintos estratos sociales, deben ser tomados en cuenta, prioritariamente,
al diseñar las políticas públicas que regulan el comportamiento de los sistemas
educativos?
1. CAMBIOS OBSERVADOS EN LA ESCOLARIDAD DE LA POBLACIÓN (ENTRE
1955 Y 2005)
La probabilidad de que los habitantes de cada país hayan concluido –a la mitad de
cada década- la educación primaria o la secundaria, está registrada en el cuadro 1.
Los mismos datos aparecen -expresados en deciles- en el cuadro 2. Con esa
información se elaboraron los cuadros 2-A y 2-B, en los que se señalan los deciles
desde –y hacia los cuales- se desplazaron los distintos países, entre los años extremos
del periodo analizado. El eje horizontal de los cuadros 2-A y 2-B se refiere a los
deciles en los cuales cada país se encontraba al inicio del periodo; en tanto que el
vertical indica los deciles hacia los cuales se desplazaron los mismos países, cincuenta
años después.
Se puede apreciar que, tanto en 1955 como en el año 2005, los países se distribuyeron
–en función de estos criterios- en una forma semejante a la de una curva normal; ya
que aproximadamente la mitad de los mismos se encontró en los deciles centrales de
las distribuciones correspondientes a los dos niveles educativos considerados; en
tanto que la otra mitad se dividió entre los deciles extremos de las mismas.
Al analizar la expansión de la educación primaria se encontró que 4 países se
ubicaron, al final del periodo, en el decil más alto; y que en Brasil, Colombia,
Honduras, Paraguay, Bolivia, Perú y México los desplazamientos han oscilado entre 4
y 6 deciles. En otros 6 casos (Chile, Ecuador, Costa Rica, El Salvador, Panamá y
Uruguay) los avances fueron de menor magnitud. Sin embargo, es importante hacer
notar que en los casos de Argentina, Chile, Panamá y Uruguay, esos avances no
podían ser importantes porque los puntos de partida ya eran elevados. Empero, en la
situación contraria se encuentran Guatemala y Nicaragua, pues estos países -que se
encontraban en el primer decil de este indicador en 1955- aparecieron en el mismo 50
años después.
Por otra parte, el análisis de los cambios que experimentaron las proporciones de las
personas que terminaron la enseñanza secundaria, arrojó resultados muy distintos,
ya que dichos cambios oscilaron entre -2 y +2 deciles. En consecuencia, dejando de
lado el caso excepcional de Chile (el cual, tanto al principio como al final del periodo
se encontró en el decil más alto), observamos que otros países (como Ecuador,
Guatemala, México y Panamá), que en 1955 se encontraban en una situación menos
favorable, aparecieron en el mismo decil 50 años después. Además, otros países
(como Costa Rica y Honduras) retrocedieron un decil; y otros como Argentina -que
en 1955 estaba en el decil más alto- y Uruguay –que se encontraba en el 5° decilretrocedieron
2 lugares. En contraste, Bolivia, Brasil y Nicaragua avanzaron un decil,
mientras que Colombia, Paraguay y Perú avanzaron 2 posiciones respectivamente.
2.- RELACIÓN ENTRE LA EXPANSIÓN DE LOS SISTEMAS ESCOLARES Y EL
COMPORTAMIENTO DE LOS PIB’S PER CÁPITA
Para conocer el grado en el cual, el desarrollo educativo que experimentaron los
distintos países de la Región durante el periodo 1955-2005, se relacionó con la
evolución de los respectivos PIB’s per cápita, elaboramos los cuadros 3-A, 3-B, 3-C, 3-
D y 3-E. En el primero se encuentra la evolución observada en los PIB’s per cápita
(expresados en deciles), durante el periodo mencionado; y en los otros 4 se pueden
observar las posiciones que corresponden a los distintos países -en 1955 y 2005,
respectivamente- al relacionar –en sendos diagramas, en los cuales los PIB’s per
cápita (divididos en deciles) se encuentran en los ejes horizontales, y las variables
dependientes, que a continuación mencionamos, (también expresadas en deciles)
están en los ejes verticales. Esas variables son: a) Porcentaje de la población que
terminó al menos la primaria en 1955 y 2005, y b) porcentaje de la misma que
terminó al menos la secundaria en los mismos años.
Con el fin de analizar esos datos, trazamos las líneas diagonales que señalan las
posiciones en se encontrarían los países cuando los deciles en que están expresados
sus respectivos PIB’s per cápita, coincidieran con los deciles en que están expresados
los valores de las respetivas variables dependientes. Como se puede observar en el
cuadro que viene al calce, entre 1955 y 2005 disminuyó (principalmente en la
primaria, pero también en la secundaria) el número de países en los cuales la relación
entre los PIB’s per cápita se encontraron en –o cerca- de la tendencia.
Correlativamente, en la primaria, aumentó de manera muy sensible (de 7 a 13) el
número de países que se desplazaron hacia posiciones ubicadas encima de la
tendencia. Por otra parte, en la secundaria esa cantidad de países permaneció
prácticamente en el mismo nivel (ya que pasó de 9 a 8). En cambio, aumentó de 1 a 4,
el número de países que se colocaron debajo de la tendencia mencionada. Esto
significa, evidentemente, que algunos países implementaron políticas que les
permitieron alejarse, para su beneficio de dicha tendencia; en tanto que otros no
hicieron lo necesario para permanecer -al menos- cerca de esa línea.
Distribución de la escolaridad entre los estratos sociales, culturales y
económicos en que está dividida la población de los distintos países
Si las dosis de escolaridad alcanzada por los individuos que se encuentran en todos
los segmentos en los que se divide la población de cada país fuesen iguales,
podríamos concluir que la distribución de oportunidades educativas ya no está
relacionada con los antecedentes personales, sociales, culturales y económicos de
quienes la reciben. Para valorar el grado en el que los distintos países de la región se
han acercado a esta meta, o todavía se encuentran lejos de la misma, realizamos el
análisis que presentamos en seguida, el cual se basa en información proporcionada
por diversos organismos internacionales, entre las que se encuentran varias
dependencias de la Unesco (como el SITEAL, la Oficina Regional de Educación (de la
Unesco) para América Latina y el Caribe –OREALC-)3 y la Comisión Económica para
América Latina (CEPAL)
3 Cf Unesco; Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), Situación Educativa de América Latina y el Caribe: Garantizando la Educación de Calidad para Todos, Informe Regional de Revisión y Evaluación del Progreso de América Latina y el Caribe hacia la educación para todos en el marco del Proyecto Regional de Educación (EPT/PRELAC)- 2007; y Los Aprendizajes de los Estudiantes de América Latina y el Caribe: Primer reporte de los resultados del Segundo Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (2008).
Escolaridad según el género de los sujetos
Para indagar si la expansión que experimentaron los sistemas educativos repercutió
favorablemente en las personas de ambos géneros, utilizamos como indicador la tasa
de analfabetismo de la población de 15 años y más de edad, estimada por la UNESCO
(Ver cuadro 4). Cabe señalar, que elegimos esta variable porque el analfabetismo,
además de ser una de las consecuencias más lacerantes de la pobreza, es una de las
principales señales de la discriminación a la que, tradicionalmente, han estado
expuestas las mujeres, especialmente en los países más azotados por la misma
pobreza.
En el cuadro citado, puede apreciarse que del período entre 1970 y 2010, las tasas
reflejan que el analfabetismo en promedio, en América Latina y el Caribe, transitó del
26.3% (en 1970) al 8.3% (en el año 2010). La tasa correspondiente a las mujeres –que
era de 30.3% en 1970- se redujo al 8% en el año 2010, por lo que se ha acercado
notablemente al promedio estimado para la población total. Por tanto, la relación
entre la tasa estimada para las personas de género femenino y la calculada para los
varones pasó de 0.74 (en 1970) al 0.88 (en el año 2010); lo que indica una clara
tendencia hacia la equidad de género (ya que, como se sabe, la paridad absoluta se
logra cuando la relación que aquí estamos analizando es igual a la unidad)
Escolaridad según el lugar de residencia de los sujetos
En el cuadro 5 se analizan las proporciones de que la población de cada país que
reside en localidades de distinta densidad demográfica, concluya la educación
primaria entre los 15 y 19 años de edad, y la secundaria entre 20 y 24 años de edad4
Al comparar los datos de los distintos países se advierten notorios contrastes entre las
probabilidades de terminar dichos ciclos (en las edades indicadas) en las localidades
urbanas y rurales, como lo muestra en la siguiente tabla:
A su vez, los índices de paridad (que se obtienen al comparar los datos
correspondientes a ambos tipos de zonas) varían, en la primaria, entre 1 (paridad
4 Estas proporciones están expresadas en intervalos de 10 puntos porcentuales cada uno.
Niveles educativos
Escolaridad según la pertenencia étnica de los sujetos
En el cuadro 6 se comparan, por un lado, las probabilidades de que las poblaciones
étnicamente originarias de los respectivos países -cuyas edades oscilan entre los 15 y
los 19 años- hayan terminado la primaria, con las correspondientes a las poblaciones
no originarias que se encuentran en la misma situación educativa. Así mismo, en ese
cuadro se comparan las probabilidades de que las poblaciones étnicamente
originarias de los respectivos países -cuyas edades oscilan entre los 20 y los 24 añoshayan
terminado la secundaria, con las probabilidades correspondientes a las
poblaciones no originarias que se encuentran en la misma situación educativa5.
La información disponible permite observar que las diferencias entre ambas
probabilidades también oscilan notablemente, como se puede apreciar en seguida:
Por otra parte, los índices de paridad varían, en el caso de la primaria, entre 1
(paridad absoluta) en Brasil, Chile y Cuba; y 1.44 en Guatemala y Nicaragua- En el
caso de la “baja secundaria”, los índices mencionados oscilan entre 1 y 2.33. En el
caso de la “alta secundaria”, en cambio, ellos varían entre 1 (en Brasil y Cuba) y 5.0
(en Nicaragua).
Este análisis también revela que las variaciones en los índices que estamos
comentando se amplían levemente entre la primaria y la baja secundaria, y más
notablemente, entre los dos niveles de la enseñanza secundaria. Por otro lado, cabe
señalar que -con la única excepción de Chile- en los demás países se aprecia una
5 Se carece de información para Argentina, Colombia, Honduras, México, Uruguay y Venezuela.
Relación entre la escolaridad y los ingresos
Como es sabido, el desempeño de una de las funciones más importantes que las
sociedades contemporáneas han asignado a los sistemas educativos, se refleja en el
impacto que genera la escolaridad en los ingresos de quienes la reciben. Ese impacto
consiste, por un lado, en elevar la productividad de los individuos y, por ende,
permite que éstos obtengan ingresos que, en mercados de competencia perfecta,
tienden a ser proporcionales a la escolaridad adquirida por cada persona. Por otro
lado, en la medida en la que la escolaridad se distribuye de manera más equitativa –y
en la cual los respectivos sistemas económicos también tienen la capacidad necesaria
para aprovechar los incrementos en la productividad de los individuos- se genera un
círculo virtuoso, en el cual incrementos en los ingresos de quienes reciben la
escolaridad, permiten avanzar hacia una distribución, que también tiende a ser más
equitativa, de los ingresos nacionales.
En los cuadros 7-A y 7-B se comparan las probabilidades de que los ingresos de las
personas que -a ciertas edades- hayan adquirido determinada escolaridad, se
encuentren en alguno de los quintiles extremos de la distribución del ingreso. (Ambos
cuadros se refieren a las personas que concluyeron, al menos la educación primaria o
la secundaria. El primero se refiere a las personas cuyas edades se encuentran entre
15 y 19 años; y el segundo, a aquéllas cuyas edades oscilan entre 20 y 24 años).
Para analizar las diferencias entre ambas probabilidades, estimamos los respectivos
“índices de paridad” (dividiendo la probabilidad mayor entre la menor). Al hacerlo
encontramos que -de acuerdo con sus respectivos índices- los países se distribuyeron,
en relación con los valores modales de esos indicadores, como se muestra en la
siguiente tabla6:
6 Es pertinente señalar que el hecho de que el hecho de que los países se encuentren en posiciones comparativamente favorables no significa, necesariamente, que sus posiciones sean ideales; por otro lado, consideramos necesario llamar la atención al hecho de que en la alta secundaria, los valores de las dos modas (mismos que son de 5 y 17, respectivamente) son muy elevados.
Por esta razón, el valor de ningún otro índice es superior a las mismas.
Resulta evidente, que el incremento en el valor de estos índices de disparidad
(detectado al comparar los correspondientes a los distintos niveles educativos) está
asociado con una disminución en la probabilidad de que las personas terminen la
secundaria -en relación con la de terminar la primaria-; y con una disminución,
todavía mayor, en la probabilidad de que las personas concluyan la alta secundaria -
en relación con la de haber concluido la baja secundaria-.
De lo anterior se desprende que la menor probabilidad de terminar la baja secundaria
-en relación con la de concluir la primaria-, y la menor probabilidad de terminar la
alta secundaria -en relación con la de terminar el nivel educativo inmediatamente
inferior-, están asociadas con incrementos en los índices de paridad que obtuvimos al
comparar los ingresos de las personas que, a las mismas edades, se encuentran en
alguno de los quintiles extremos de la distribución correspondiente
Por otro lado –confirmando el cumplimiento de las expectativas sociales a las que nos
referimos en la primeras líneas de este inciso del reporte-en la tabla también se
advierte que –salvo algunas excepciones-- los países del Cono Sur, en los cuales la
educación primaria y secundaria están más al alcance de las poblaciones de los
respectivos países, se concentran más regularmente en la parte izquierda de la tabla;
es decir, en la sección de dicha tabla en la que están listados los países cuyos índices
de paridad se encuentran debajo de la moda de las respectivas distribuciones. Lo
contrario se observa al analizar las posiciones en las que se encuentran algunos países
centroamericanos, en los cuales, la educación secundaria está menos al alcance de las
poblaciones correspondientes.
Implicaciones de estos resultados para el diseño de las políticas públicas que
regulan la distribución de la escolaridad
De los resultados de las investigaciones que hemos transcrito se desprende la cuarta
pregunta que nos planteamos en la introducción de este reporte. Nos permitimos
recordar al lector que, al hacer esa pregunta, nos propusimos detectar los factores y
procesos que, por repercutir directamente en la escolaridad que alcanza la población
de cada país – así como en la distribución de las mismas entre los distintos estratos
sociales- deben ser tomados en cuenta, prioritariamente, al diseñar las políticas
públicas que regulan el comportamiento de los sistemas educativos. Para
responderla, proponemos seguir el diagrama de flujo, que aparece a continuación:
GÉNESIS DEL REZAGO EDUCATIVO
Lo que en ese diagrama consideramos como “rezago educativo”, se refiere a la
población de cada país que no ha logrado terminar la educación primaria o la
secundaria; y como en él se puede apreciar, este rezago es el resultado de un proceso
en el que intervienen diversos eventos, como la exclusión del sistema educacional7 el
aprovechamiento escolar inferior al mínimo necesario, la extraedad8 y el abandono
prematuro de los estudios emprendidos.
Como se ha demostrado ampliamente, el aprovechamiento insuficiente genera la
extraedad, a través de la repetición de cursos. Ésta (como lo han demostrado diversas
investigaciones) es un antecedente inmediato del abandono prematuro de los
estudios; mismo que, obviamente, alimenta la exclusión. De esto se deduce que, como
también ha sido ampliamente demostrado, el rezago educativo no puede ser evitado y
abatido solamente mediante la instrumentación de políticas administradas por
diferentes dependencias del sector educativo, ya que éstas no pueden contrarrestar en
su totalidad los efectos de la pobreza, ni los de la precariedad de las condiciones de
7 Ésta se presenta cuando se encuentran fuera del sistema escolar los niños y jóvenes que, por sus edades, deberían estar inscritos.
8 Ésta se refiere a los alumnos que están inscritos en grados inferiores a los que, en un sistema normalizado, corresponderían a sus respectivas edades.
salud y nutrición en los que por lo general se encuentran los estudiantes que
provienen de familias de escasos recursos9. Por tanto, para evitarlo es necesario
implementar diversos programas en los que pongan en juego prácticamente todos los
recursos que cada Estado tenga a su alcance.
Sin embargo, consideramos necesario mencionar que, de acuerdo con el diagrama
citado, las políticas educativas sí pueden contribuir a evitar este problema, si se
proponen los siguientes objetivos:
1) Combatir los perniciosos efectos que la pobreza, la mala nutrición y la salud
deficiente de los niños y adolescentes generan en el desempeño educacional de éstos
últimos. Ello exige, evidentemente, implementar programas cuya administración
corresponde a ciertos ámbitos del sector público distintos del sector educativo. Sin
embargo, es importante señalar que, frecuentemente se ha observado que esos
programas no han sido adecuadamente coordinados con los que sí dependen de las
autoridades de dicho sector10
2) Combatir, también, los efectos que generan, en el desempeño educativo de los
niños y adolescentes, otros factores externos que sí pueden ser combatidos mediante
políticas que están al alcance de las autoridades educativas. Nos referimos, entre
otras cosas, a los efectos generados por diferencias culturales (especialmente
lingüísticas) y/o por no haber tenido acceso oportuno a la educación inicial y/o
preescolar. También nos referimos, en este sentido, a los efectos generados por la
escasa educación de los padres de familia y/o por la falta de involucramiento de los
mismos (independientemente de la educación que hayan alcanzado) en el desarrollo
educativo de sus hijos.
3) Asegurar, en todo momento, la inscripción oportuna en el primer grado de
primaria; (es decir, que los niños inicien ese ciclo al cumplir –y no después- las
edades señaladas para hacerlo en la normatividad de cada país); y
4) Evitar a toda costa la deserción. Para lograrlo es necesario combatir
constantemente los factores que intervienen en la generación del aprovechamiento
académico insuficiente (el cual, a su vez, es el precursor más inmediato de la
reprobación y la repetición de cursos). Esto implica, como se puede observar en el
diagrama citado, desarrollar currículos adaptados a las circunstancias personales,
culturales, sociales y económicas de cada educando; y asegurar que los docentes
adquieran la formación necesaria para evitar que sus relaciones con los alumnos sean
excluyentes desde cualquier punto de vista; –procurando, en cambio, que ellas sean
afectiva y pedagógicamente estimulantes-
9 En el cuadro 8 mostramos los rangos que corresponden a los distintos países de la Región, de acuerdo con la importancia tienen, en cada caso, algunos de los factores a los que nos estamos refiriendo.
10 Cf Reimers, Fernando, Carol DeShano da Silva y Ernesto Treviño (2006). Where is the “Education” in Conditional Cash Transfers. in Education? Montreal; Unesco Institute for Statistics (UIS Workinig Paper N° 4).
GÉNESIS DEL REZAGO EDUCATIVO.
Inscripción tardía en el primer grado Exclusión del sistema
Retraso académico
Aprovechamiento
Reprobación y Extraedad
Deserción
Rezago
Relaciones docente/alumno individual, social y/o culturalmente excluyentes.
Factores exógenos  (pobreza, salud, alimentación).
Currículum no adaptado a las circunstancias culturales, sociales y económicas de los alumnos
Fuentes: a/OREALC con información del UIS-UNESCO, en: UNESCO (2008). Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe Primer reporte de los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE).
b/ Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países. c/ Siteal. Atlas de las desigualdades educativas. Segundo Capítulo. d/ Elaboración propia con datos del documento: UNESCO (2008). Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe Primer reporte de los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE). e/ Datos del 2003 f/ Datos del 2000

domingo, 17 de julio de 2011

INSTITUCIÓN EDUCATIVA Y REDES SOCIALES

Artículo publicado en Rev. Quehacer Educativo Nº 107
                                                       
La importancia de estudiar el vínculo de la institución educativa con las redes sociales de la comunidad.

Daniela Gasañol
Estudiante de cuarto año de los Institutos Normales de Montevideo.
Lilián Berardi | Selva García Montejo
Maestras. Mag. en Sociología. Docentes de Sociología y Sociología de la Educación.

<…las redes de políticas sociales (...) permiten la construcción de nuevas formas de colectivización, socialización, organización solidaria y coordinación social, compatibles con la transformación tanto de la sociedad civil como del Estado. [...] ...las redes se han visto como la solución adecuada para administrar políticas y proyectos donde los recursos son escasos, los problemas son complejos, hay muchos actores interesados, existe interacción de agentes públicos, privados, centrales y locales y se observa una creciente demanda de beneficios y de participación ciudadana.» (Fleury, 2002)


 Introducción

La intención de este trabajo es acercar a los lectores a una temática actual y de interés para el desempeño cotidiano en las escuelas, de modo de revalorizar la importancia del centro educativo como parte de la comunidad barrial.
De hecho, focalizar el análisis en la teoría de las redes sociales nos acerca a una comprensión más cabal de lo institucional y lo social, diversos y complejos.
Las escuelas forman parte de un rico entramado social, tejen redes con vecinos del barrio así como con organizaciones de la sociedad civil y política. Se procura, de esta forma, romper con el aislamiento y a la vez resolver múltiples problemáticas del quehacer cotidiano.
El enfoque analítico de las redes sociales plantea que toda forma de organización social puede ser comprendida y analizada como una red de relaciones sociales (White y otros, 1976).
Desde esta visión analítica, es posible interpretar las múltiples acciones y relaciones de los diferentes actores involucrados, actores que son parte de diferentes instituciones, instituciones que no actúan en forma aislada, sino articulada con el entramado social y organizan, de forma colectiva, prácticas coordinadas.
Espacio geográfico, social y cultural, el barrio integra un sistema dinámico y articulado de vínculos, de relaciones. En él, la escuela como institución constituye uno de los “nodos” que se imbrican en el entramado reticular.

Comunidad y redes sociales

Para comprender qué es una red social o qué son las redes sociales, consideramos conveniente abordar, en primer lugar, el concepto de comunidad, tratando de explicitar cómo o cuál debe ser el sentido del vínculo de esta con la escuela.
Es importante como futuros docentes interesados en poder integrar la escuela a la comunidad, cuestionarnos acerca de ese vínculo existente desde siempre, cuáles son sus características, qué elementos lo componen, cuál es su propósito, así como reflexionar acerca los elementos positivos o negativos que puedan aportar a esta relación escuela - comunidad.
Julio Vera Vila (2007:22) señala al referirse a la comunidad que esta, además de poseer elementos estructurales (territorio, personas que lo habitan, intereses y necesidades en común, valores compartidos), está conformada por un importante elemento psicológico: el sentimiento de pertenencia, sentimiento que genera lazos afectivos.
Para el autor citado, «...la comunidad se vertebra sobre la cultura, es decir, el conjunto de significados compartidos, las maneras de obrar, pensar y sentir, compartidas por un colectivo».
En la actualidad, la realidad es mucho más enmarañada; somos parte de una sociedad dinámica, cambiante y compleja. Por esta razón, Vera Vila plantea que en la actualidad no es fácil definir aquello que se considera una comunidad, «quiénes la componen, cómo se organiza y cuáles son sus límites».
La comunidad sufre una serie de «procesos de crisis, de organización y desorganización, los intereses, las necesidades y los valores son muchas veces contradictorios y difíciles de conciliar». Juega en esto la dialéctica existente entre individualismo y comunidad, aspectos contradictorios pero a la vez dependientes, generadores de conflicto, pero dinamizadores de lo social.

Redes sociales y escuela

Dado el planteo anterior, hoy se habla de redes o sistemas de redes -conceptos que dinamizan la idea de comunidad[1]- en los que los individuos pueden interactuar desde sus propios territorios, compartiendo fines, métodos y actividades. Es importante destacar que el individuo debe encontrar en la comunidad el espacio donde ejercer su autonomía y sus aspiraciones. Con relación a esto, Dornell (2005b) expresa: «El mismo sujeto/grupo puede participar en diferentes redes: circula, transita, entra y sale de algunas, elude otras y hasta puede incluirse en espacios totalmente “normales” y convencionales. El contexto no es un ámbito separado o inerte, sino el lugar de los intercambios...».
Por otra parte, Dabas (1993:21) define red social como: «...un sistema abierto que a través de un intercambio dinámico entre sus integrantes y con integrantes de otros grupos sociales, posibilita la potenciación de los recursos que poseen. Cada miembro de una familia, de un grupo o de una institución, se enriquece a través de las múltiples relaciones que cada uno de los otros desarrolla. Los diversos aprendizajes que una persona realiza se potencian cuando son socialmente compartidos en procura de solucionar un problema común.» Este concepto implica «...un proceso de construcción permanente tanto individual como colectivo».
En este sentido, toda red genera ámbitos solidarios y participativos de intercambio que atienden la búsqueda de soluciones a múltiples necesidades y motivaciones de la comunidad.
Trabajar en red o establecer redes potencia los diversos aprendizajes que una persona puede realizar, ya que son compartidos con otros para poder solucionar un problema en común. Por esta razón podemos situar a los seres humanos no como individuos aislados, sino como integrantes de diversas redes.
La red o las redes, al ser una construcción social, poseen ciertas características: tamaño, densidad, composición, dispersión, homogeneidad o heterogeneidad, atributos de vínculos específicos y tipos de funciones. Tienen que ver con la cantidad de personas o instituciones que la componen, cantidad de personas que interactúan en ella, tipo de individuos o instituciones que la integran, medio geográfico donde se trabaja, funciones de la red y vínculos que se establecen. Estas características muestran la multidimensionalidad propia de cada red.
Vera Vila (2007:30) sostiene que desde la concepción o teoría de las redes sociales se entiende entonces que tanto la escuela, la familia, junto con otros grupos sociales, pertenecen a una comunidad, concebida esta como una red de relaciones, instituciones y servicios. Sumado a esto y de gran importancia son la comunicación, la fluidez y reciprocidad de las conexiones que se establecen. De este modo se potencian los recursos que forman parte de las redes de interconexiones de los distintos actores comunitarios.
Desde esta teoría podríamos definir el vínculo escuela-comunidad como una red de relaciones. Entender la institución escolar inserta en una red social y tener en cuenta que el aprendizaje de niños y niñas trasciende las situaciones de aula y se logra también en todas las instancias en las que participan.
La escuela participa en lo que Dabas (1993) categoriza como redes institucionales, redes que se tejen entre el centro educativo y las instituciones de la sociedad civil; se genera un entramado en el cual los actores se contactan, se organizan y planifican modos de abordar e intervenir en los casos específicos. Esto resulta de suma importancia, ya que el contacto no solamente se produce entre instituciones educativas, sino también con otras instituciones sociales barriales.
Esta interconexión o interrelación entre redes permite vincular espacios; en dichos espacios, las diversas maneras de operar pueden ser conflictivas al comienzo, pero luego se van creando formas de operar e intervenir que, con el aporte de las diferentes visiones, hace enriquecedor el trabajo además de positivo a la hora de ayudar a los niños en su aprendizaje.
Dornell (2005b) manifiesta con relación a lo anterior: «En estos espacios locales-redales, se generan multiplicidad de actores, modalidades participativas que se potencian, formas movilizadoras de la comunidad, que son elementos motores que producen movimientos sociales y políticos locales...».
La participación y el trabajo en red tanto para Dornell como para Dabas están orientados a la resolución de problemas y a la satisfacción de necesidades. En el caso de la escuela, esto se aplica a resolver las problemáticas que pueden influir en el aprendizaje de los alumnos así como al resto de los actores de la institución escolar, a la familia del niño en cuestión, etc.
Establecer una red no es algo que se dé de forma mecánica, sino que se trata de movimientos más o menos organizados, de conversaciones y prácticas sociales. Mediante reuniones, discusiones, puntos de vista, se van estableciendo objetivos y líneas de acción, estrategias, a partir de las necesidades específicas de la problemática o caso a tratar.
La red entonces es parte de una metodología para la acción, que permite mantener, ampliar o crear alternativas deseables, tanto para los miembros de una organización social como para abordar una situación particular. Apunta, según Dabas (1993:22), «...a la permanente reflexión acerca de con quiénes estamos trabajando, cómo los estamos mirando...», además de reflexionar acerca de los objetivos a alcanzar.
Como consecuencia de la crisis del modelo del Estado Benefactor, las instituciones de la sociedad civil surgen como alternativa sustitutiva de la protección otorgada por el llamado Estado Liberal Social. Tanto la sociedad civil como sus instituciones, desde sus comienzos están estrechamente relacionadas con grupos sociales en situación de pobreza o exclusión social. Por esta razón se da un resurgimiento de una sociedad civil solidaria y comprometida en el campo de lo social, además de ser reconocida y organizada. Para cumplir sus funciones, el Estado traspasa servicios o recursos financieros; de esta forma se va consolidando lo que se llama Tercer Sector, constituido por diferentes instituciones sociales.
Según Silvia Rivero (2005): «La conformación de las diferentes formas de organización de la Sociedad Civil tiene su fundamento en las necesidades históricas que delinearon las características de los actores sociales que se fueron construyendo según las posibilidades de dar respuesta a esas necesidades en los diversos contextos».
La autora hace referencia a una forma de organizar la sociedad civil: las llamadas ONG[2] (Organizaciones no Gubernamentales); estas nacen en la década de los 70 ante la instalación de los procesos autoritarios y la pérdida de fuentes laborales de varios sectores de la población.
Bresser y Cunill, citados por Rivero (2005), distinguen tres tipos de formas asociativas: organizaciones de autoayuda, organizaciones no gubernamentales (ONG) y fundaciones de servicio público.
Las primeras son organizaciones comunitarias, basadas en el trabajo voluntario, de acción directa sobre las demandas y carencias populares. Las ONG presentan un grado de organización más permanente y elaborado, y desarrollan funciones de interlocución y organización política de la población, además de la prestación de servicios sociales. Las fundaciones tienen su origen en donaciones privadas o en fondos estatales.
A raíz de lo anteriormente mencionado, podemos definir la sociedad civil como la otra cara de la sociedad política: se organiza de forma autónoma, con el fin de solucionar problemas, defender los derechos, al propiciar la participación democrática de las comunidades o de la sociedad en general. Está formada por la sociedad organizada en instituciones propias, creadas y gestionadas por ella misma, de acuerdo con sus intereses y fines.
La sociedad civil, según Dornell (2005a): «crea ámbitos de participación social que dejan atrás la dicotomía público-privado, por ello reciben el nombre de tercer sector. Si bien tiene un interés público no se orientan por una lógica estatal; sus contribuciones más importantes se dan en acciones tendientes a consolidar la ciudadanía, es decir, el acceso a los derechos económicos, sociales, políticos y culturales...».
La acción de estas organizaciones surge a partir de necesidades colectivas, y la colaboración del Estado se concreta a través de convenios.
Es importante entonces destacar que para abordar el problema o las diferentes problemáticas de los alumnos, la escuela deberá comenzar a “tejer” la red o redes con otras instituciones, educativas o de otra índole.
Por ello es importante que la institución escolar reconozca aquellos organismos gubernamentales o no gubernamentales a nivel local, nacional, etc., hecho que le permitirá contar con mayores recursos, tanto en lo que refiere a la vinculación de los niños con diferentes proyectos ya existentes como para poner en marcha nuevos proyectos.

A modo de conclusión

El trabajo en red es beneficioso en muchos sentidos, generando así no solo una metodología de acción, sino favoreciendo también el establecimiento de vínculos que aporten a la comunidad en tu totalidad y a la comunicación entre las instituciones. En este sentido, la participación activa favorece los procesos de reflexión y de redefinición de las relaciones sociales (Dornell, 2005b).
En la escuela, en tanto espacio social, se vislumbra la significación real de las redes sociales que otorgan “amparo” en aquellas situaciones de vulnerabilidad, a la vez que posibilitan el empoderamiento[3] de individuos y grupos.
Según R. D. Putnam (1994), el empoderamiento solo se plasma entre aquellos que muestran capacidad para encarar actividades conjuntamente, integrarse a grupos, formar parte de colectivos con intereses comunes.
En general se asocia la expresión con la idea de poder, política, participación, pero sigue referido a entornos próximos, a sistemas comunitarios. (Berardi y otras, 2009)
En este sentido, el trabajo en redes fortalece las potencialidades de grupos e individuos, ya que incrementa su estructura de oportunidades al posibilitar la movilización de determinados activos: capital físico, humano y social.
Horizontalidad, participación y empoderamiento son, según Espinoza y Gutiérrez (2003), aspectos que se revitalizan en la red. De este modo, el trabajo en redes se convierte en prioritario en las escuelas. La presencia de las redes y la forma en que operan, enriquecen las relaciones entre la escuela, los vecinos y las instituciones que trabajan actúan en los barrios. (...) otorgan poder y decisión a los actores involucrados.» (Berardi y otras, 2011)
En el quehacer diario escolar se profundizan prácticas sociales, tanto a la interna de la propia escuela como con otras instituciones del entorno. El proyecto escolar interactúa con el proyecto social de la comunidad y de las organizaciones que en ella desarrollan su trabajo: ONG, Centros de Salud, Centros asistenciales de Alimentación, Clubes Sociales y Deportivos, Clubes de Niños, Centros Juveniles, Centros CAIF, Bibliotecas, Comisiones de Fomento Barriales.
En muchos casos, la escuela es eje de ese proyecto social más general, y desde ella se inician o se profundizan vínculos que favorecerán a toda la comunidad, aspecto que, además, en nuestro medio, es propio e histórico del perfil de las instituciones educativas.

Bibliografía citada y consultada

BERARDI, Lilián; GARCÍA MONTEJO, Selva; LÓPEZ FRAQUELLI, Mercedes (2011): “La institución educativa: espacio social, político y pedagógico de confluencia de actores e intereses diversos” en Revista QUEHACER EDUCATIVO, Nº 105 (Febrero), pp. 83-87. Montevideo: FUM-TEP.

BERARDI, Lilián; GARCÍA MONTEJO, Selva; SABATOVICH, Daniela (2009): “Una mirada sociológica acerca del polisémico concepto de empoderamiento” en Revista T+, Nº 2. Montevideo: Centro Nacional de Información y Documentación (CENID).

DABAS, Elina Nora (1993): Red de redes. Las prácticas de la intervención en redes sociales. Buenos Aires: Ed. Paidós.

DORNELL, Teresa (2005a): “Tema: Territorio y Redes Sociales” (Abril). Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de la República. En línea: http://www.rau.edu.uy/fcs/dts/Mip2/territoriosredes.pdf

DORNELL, Teresa (2005b): “Redes sociales y participación social” (Mayo). Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de la República. En línea: http://www.rau.edu.uy/fcs/dts/Mip2/territoriosredes.pdf

ESPINOZA, Vicente; GUTIÉRREZ, Paulo (2003): Redes Asociativas: Aportes de un enfoque analítico a su desarrollo. Santiago de Chile: Instituto de Estudios Avanzados (IDEA). Universidad de Santiago de Chile.

FLEURY, Sonia (2002): “El desafío de la gestión de las redes de políticas”. Material de apoyo a cursos INDES-BID. Versión electrónica. En línea: http://www.cenoc.gov.ar/Fleury,Sonia.pdf

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[1] Para la Real Academia Española, el concepto de comunidad refiere a un conjunto de personas de un pueblo, región o nación que poseen características o intereses comunes.
[2] Estas ONG son instituciones privadas sin fines de lucro, caracterizadas por: ganancias reinvertidas en actividades (no puede ser distribuida entre los socios), los directivos no reciben remuneración a través de salarios, el capital acumulado no puede transformarse en patrimonio de sus ejecutivos, entre otras. No tienen un carácter representativo (a diferencia de los sindicatos, asociaciones de vecinos o movimientos sociales).
[3] El término inglés empowerment en su traducción literal, se utiliza para expresar el verdadero ejercicio del poder por parte de los sujetos. (Berardi y otras, 2009)